赵兰园内讲座

在这前，我想问老师们一个问题：你们觉得少年宫中最火的课程会是什么？这是傅骞教授在《创客教育理念下的STEM教育》讲座开场中的一个问题，我当时就在脑海中搜索，是舞蹈？钢琴？音乐？击剑？还是契合主题中的STEM教育，结果答案出乎意料，讲故事，为什么？因为讲故事让每个孩子表达表现自己的机会。

如同《指南》所指出的那样，语言是交流和思维的工具，对儿童的全面发展具有不可替代的作用，因此儿童语言的学习与发展非常重要。那么作为我们教师要怎样支持、推动幼儿语言的发展呢？我觉得我们首先要了解教什么？下面我们一起来看一看学前儿童语言学习与发展核心经验框架。

学前儿童语言学习与发展核心经验由三个主要部分组成：早期口头语言交流与运用经验、早期书面语言学习与运用经验和早期文学语言学习与运用经验。今天我们的重点是聚焦儿童前阅读，我们不禁会想：什么是前阅读？前阅读的概念是什么？

我们来看两个教学活动场景，你们觉得它们是前阅读吗？

例1：张老师呈现了图画书《是谁恩恩在我的头上》，引入这本图画书的名字后，老师一页一页讲述故事，并提问幼儿：“故事里面有谁？”“鼹鼠碰见了谁？”“她说了什么？”…以及用排图的方式将故事的角色呈现出来。

例2：朱老师将图画书《谁吃了我的大饼》中的文字全部遮挡，每翻一页就提问：“你看到了什么？”“小猪找到了谁？”“他是怎么问的？”“小鸡是怎么说的？”当幼儿逐一回答后，朱老师把文字呈现出来，并念给他们听。逐一全部呈现之后，朱老师让幼儿扮演书中的动物，在教具“大饼”上“咬”一ロ。  

老师们，你们觉得这两个教学活动场景是前阅读吗？是吗？不是。说明我们有思考，有困惑，有期待，让我们带着困惑一起走进学前儿童前阅读，探秘学前儿童前阅读教什么？怎么教？（想的过程就是思考的过程）

一、学前儿童前阅读核心经验概述

（一）前阅读概念：

在幼儿园的教学活动中，教师常常使用图画书来开展阅读教学活动，因此这里的“前阅读”特指幼儿以图画书为主要阅读材料，以图画为主要阅读对象，从而获得图画书内容，形成理解，获得意义的过程。

（二）学前儿童前阅读的核心经验

“前阅读”的核心经验主要指幼儿在图画书阅读过程中学习和获得的图画书阅读核心经验。根据幼儿阅读一本图画书的历程，将幼儿“前阅读”的核心经验划分为三个范畴：一是良好阅读习惯和行为的养成，二是阅读内容的理解和阅读路的形成，三是阅读内容的表达与评判。下面具体阐释学前儿童前阅读核心经验的内涵及其发展阶段。

1、良好阅读习惯和行为的养成 

良好的阅读习惯和行为是影响幼儿终身阅读的关键因素，幼儿只有喜欢阅读，才可能亲近图画书，才能在图画书阅读中获取信息，建构意义。《指南》要求幼儿从3－4岁能“主动要求成人讲故事、读图书”，逐步发展到5－6岁“喜欢与他人一起谈论图书和故事的有关内容”，正反映了对幼儿“阅读习惯”的期望；要求幼儿从3－4岁能“爱护图书，不乱折、乱扔”，逐步发展到5－6岁能“专注地阅读图书”，反映的是对幼儿“阅读行为”的期望。根据已有研究，这一经验包括三个方面：一是良好阅读习惯的养成，二是图画书概念的获得，三是阅读行为的获得。幼儿在这个范畴核心经验上的发展阶段如下：
    初始阶段
    幼儿获得对图画书的认识一一知道封面在哪里；知道如何拿书，掌握基本的
图画书翻阅规则，如正面翻阅，从前往后翻阅，一顶一页翻阅；愿意与成人一起阅读图画书，在空余时间会积极、主动地选择翻阅图画书，比如在餐前活动时会主动去图书角阅读；在阅读图画书时，能做到不撕书，不乱扔书。
    稳定阶段
    幼儿知道图画书的书名一一能指出故事开始和结束的页面；能熟练地按照阅读规则翻阅图画书，能迅速找到成人提到的页面，阅读时会指着图画书中的物体；会经常翻阅自己喜欢或与成人共读过的图画书，并能专注地阅读；能在教师的提示下根据图画书的封面或标记初步学习整理图画书。
    拓展阶段
    幼儿熟悉图画书的结构一一知道封面中不同形式文字所表示的意义，能准确指出故事开始和结束的页面，了解环衬、扉页在图画书中的作用；能熟练地跟随成人的朗读翻阅图画书，认真观察图画书的画面和文字信息；喜欢阅读不同类
求与要型、题材的图画书，养成每天阅读的习惯，并能较长时间专注地阅读；具有初步独立阅读的能力，愿意跟别人分享图画书。

2、阅读内容的理解和阅读策略的形成

《指南》要求3－4岁幼儿“会看画面，能根据画面说出图中有什么，发生了什么事等＂，5－6岁幼儿“能说出所阅读的幼儿文学作品的主要内容”，反映的正是对幼儿“阅读理解”的期望。同时，在阅读的过程中，幼儿需要逐步获得一些基本的阅读策略，如预期、假设、比较、验证等，这些策略的获得有助于幼儿更准确地理解图画书的内容，有益于他们在后期学校教育中自我调节，最终走向自主阅读。根据已有研究，这一范畴的经验包括两个方面：一是阅读内容的理解主要包括对主角形象的感知，对主角行动和主角状态的理解，对图画书从单个画面到整本图画书情节的理解；二是形成初步的阅读策略，指通过预期、假设、比较、验证等方式进一步理解图画书内容。幼儿在这个范畴核心经验上的发展阶段如下：

初始阶段
    幼儿通过封面的阅读初步了解图画书中的主角，并初步感知主角的动作和表情。通过对封面的阅读，猜测图画书中的主角或主要人物，并猜想故事的情节。在阅读的过程中，能清晰、准确指认页面上的物体，能够描述单个画面上的故事情节。
    稳定阶段
    幼儿能主动观察图画书中主角或主要人物的动作以及行动路径和方向，了解主角在干什么；能描述单个画面上较为丰富的情节，并能将前后画面的故事情节串联起来；能较准确地理解图画书中的关键词。在阅读中，能在成人的提示下猜想图画书后面的情节，在成人的提问下，会通过观察图画书中主角或主要人物的动作、表情、姿态来验证文字所传逆的信息或自己的猜想。

拓展阶段
    幼儿能细致观察画面中主角或主要人物的状态，包括动作、表情、姿态等，理解主角的心理状态如情绪、想法等：能有意识地观察画面中的细节，并将细节与主要情节联系起来，通过对图画书画面布局、构图、视角、笔触、色彩等的感知进步理解图画书内容，能准确理解完整图画书的内容。在观察阅读图画书的封
面时，会预测图画书的整体情节；在阅读过程中，能根据图画书的结构作出合理
的预期，如在阅读《好饿的毛毛虫》时，知道毛毛虫周一到周三都是吃了跟日期相同数量的水果后，就会猜想周四毛毛虫吃了四个水果，但肚子还是好饿；会有意识地对图画书中的画面信息进行比较，如主角表情的变化，画面色彩的变化，相关物体形态的变化，来深入理解图画书的内容；在阅读图画书之后，会以“如
果……那就……”对图画书情节作出不同发展方向的猜想、假设。

3、阅读内容的表达与评判
    一个有着良好阅读能力的幼儿在阅读一本图画书之后，不仅能知道作者说了什么，还能较完整、准确地叙述图画书的内容，初步结合自己的阅读和生活经验，通过多种方式表达自己对图画书的理解，并能在生活中运用从图画书阅读中获得的经验；还能对图画书中的人物、主旨形成自己的看法，进行自己的判断和思考。这就是幼儿在阅读过程中对阅读内容的表达与评判的经验。《指南》提出，5－6岁幼儿应“对看过的图书听过的故事能说出自己的看法”，反映的正是对幼儿在这个经验上的期望。根已有研究，这个范畴的经验包括三个方面：一是对阅读内容的叙述，二是阅读内容的表达和迁移，三是批判性思维的形成。幼儿在这个范畴核心验上的发展阶段如下：

初始阶段

幼儿会在成人的提示下做出与图画书主角相应的动作和表情，能用口头语言来叙述图画书的内容，但所叙述的内容情节性不强，缺乏逻辑性，不同画面之间未能形成联系；在成人的提示下，会在生活情境中想起图画书中主角的行为，并进行简单叙述，但还不能用图画书中主角的行为来调节自己的行为；在绘画活动中，会回忆和初步表现出自己看过的图画书中的形象；在阅读完一本图画书之后，会表达自己是否喜欢所阅读的图画书。
    稳定阶段
    幼儿会根据自己对图画书的理解，产生与主角或主要人物相应的情结，表现
出移情性的反应；能较为连贯地叙述所阅读图所书的主要情节，在叙述过程中会
较多地使用图画书中的语句；在日常生活中，会有意识地联想起自己看过的图画
，并用图画书中主角的行为来调节自己的行为：会在阅读之后做出与图画书中主角或主要人物相似的行为，如阅读了有关写信方面的图画书，会以图文结合的方式写出自己的信；会结合自己的生活经验和兴趣，采用图画或图文方式，仿编、
续编图画书情节；在阅读完一本图画书之后，会表达自己是否喜欢所阅读的图画
，并能初步说明原因，还会表达自己对主角或主要人物特征的理解和喜好。
    拓展阶段
    幼儿会准确地解释主角或主要人物出现的行为，状态的原因；在叙述图画书内容时，能步使用自己的语言，以书面语的方式清晰连贯地叙述图画书内容，能较为究完整，清晰地使用图画书中的词语、语句叙述图画书内容，表现出类似文字阅读的“朗读”；在日常生活中，会根据自己的经历和想法，在仿编，续编图画书情节的基础上，合作制作图画书；在阅读完图画书之后，会对图画书中人物的特征进行评价，对主要人物的人格特质、道德品质进行判断，并说出自己的理由；会对图画书所传递的主旨和含义进行初步的思考，表现出对作者意图的认同或质疑，并说明理由。

幼儿在“前阅读”过程中所需获得的三个核心经验，贯穿了幼儿图画书阅读中从感知、理解到表达的基本过程。从三个核心经验的发展阶段可以发现，不同范畴、不同阶段的经验所需的认知要求不同，如“良好阅读习惯和行为的养成”在认知要求上就低于“阅读内容的表达与评判”。这就提示我们在幼儿园教育和亲子阅读中要关注不同年龄阶段幼儿“前阅读”核心经验的成长点，即使是同一个经验，也会有不同的发展阶段，因此在面对同一年龄段的幼儿时，要根据他们已有的核心经验发展水平逐步提出更高层次的挑战。  

二、一大途径三种策略促进学前儿童前阅读核心经验的形成
    作为早期儿童语言学习与发展的一个重要核心经验，前阅读核心经验是幼儿在终身学习中成为一个成功的阅读者所必备的。我们教师要心中有目标，眼中有孩子，仔细思考并积极行动，创设良好的教育环境，采用有效的策略，以促进幼儿前阅读核心经验不断增长。

（一）三个层面实现教育环境的软着陆，激发儿童前阅读兴趣。

1、依托空间让前阅读形式多样化

（1）幼儿园层面：为了给幼儿创造多元自主的阅读空间，幼儿园将二楼整体的主题定位在“诗书之乐”，打造了专属于孩子们的温馨舒适的图书室。

（2）班级层面：各班级创设了图书区，并定期根据孩子兴趣、需要或班级主题活动的推进更换内容，部分班级结合主题活动有针对性地将图画书化为墙面的一部分，一方面体现了主题墙的互动性原则，另一方面，幼儿在与墙面的互动中提升了自己的阅读经验。如：小二班在第一个主题《嗨！你好》中老师发现孩子们在进餐方面的习惯比较弱，就提供图画书《吃饭》，同时追随孩子，支架孩子幼儿园的一天，为幼儿提供了《多吃蔬菜》、《多吃水果》、《我会穿衣服》、《我会穿鞋子》、《排好队》、《睡觉》等图画书。

（3）家庭层面：家庭环境下的前阅读以亲子阅读为主，较之其他阅读形式显得更加温馨、惬意和放松。幼儿在这种情景下进行阅读，能对阅读增生更多地好感。

2、依托活动让前阅读活动多元化

（1）常规阅读：将前阅读渗透于幼儿园一日活动的各个环节。通过集体阅读、晨间阅读，餐前阅读，离园前阅读，区角游戏阅读等系列活动中，促进幼儿阅读、讲述和表达能力的发展。

（2）故事家长：邀请妈妈、爸爸到班上为孩子们讲故事，激发幼儿阅读兴趣，体验多元化的阅读感受。

（3）故事大王：班级幼儿以每周报名的形式在班级讲故事，锻炼孩子的表达能力，同时在此过程中提升孩子的自信心。

（4）图书室活动：采用功能室活动的形式，让每个孩子每月都有机会到阅读区进行个人、小组、集体等多种形式的阅读，从中得到浸润。

（5）亲子阅读活动：除了向家长倡议在家庭中进行亲子阅读以外，幼儿园还提供了亲子阅读体验的平台和机会，主要以定期定名额，家长自愿报名的形式在阅览室阅读，此活动激发了亲子阅读兴趣，丰富了亲子阅读的内容，增进了亲子关系。

（6）“阅读点亮童年”的阅读月活动：幼儿园借助世界读书日，开展了主题为“阅读点亮童年”的阅读月活动。活动一，亲子制作“我心中的图画书”；活动二，故事大王和故事妈妈讲故事；活动三，亲子故事表演；活动四，读书倡议活动；活动五，盲读活动（将图画书包裹，并写上推荐理由，家长和幼儿自主选择，书籍全园漂流）。

（二）三种策略给出教育活动的思路，促进儿童前阅读核心经验不断增长。

1、要让孩子读得懂，教师自己先读好。认真阅读理解图画书的三种“语言”。一本优秀的儿童图画书应当是三种“语言＂，即文学语言、美术语言和教育语言的有效结合，它可以多维度地帮助幼儿在学习阅读的过程中获得全面发展的机会，同时可以帮助汉语儿童在口头语言和书面语言的统整学习中获得对内容和形式的理解以及运用的机会。（推荐书籍图片）幼儿阅读图画书的过程是一个与图画书沟通、对话、交流的过程，一个调动自己的知识经验理解图画故事并获取信息丰富自己体验的过程。但是，幼儿在阅读过程中的每次翻页是否都能真正引发他们的想象，产生如电影般的连续性效果，使他们形成对图画书内容的理解，这与教师的指导密切相关。因此，教师自己先读懂、读好图画书，对一本图画书的三种“语言”进行仔细分析，是进行阅读指导的必要前提。

今天呈现的“大班早期阅读活动：武士与龙”，熊老师前期对图画书的解读是做了很多准备的。武土与龙是图画书中的两个主角，故事国绕“比武”这个关键词，呈现了一系列具有行动性的情节发展过程：计划比武一准备比武一真实比武一比武失败一合作阅读一成功举办“武士与龙餐厅”。在深入认识了这本图画书内容以后，熊老师确定以引导幼儿读懂画面并认识两个故事角色从准备比武、真实比武到走向和平共处的内容为重点，来设计教学活动。同时，在分析图画书美术语言特点的时候，熊老师发现图画书中“准备比武”和“真实比武”两个部分的内容没有太多语言描述，而是由诸多小画面来表现的。这些都成为幼儿阅读理解时的重要观察对象。倘若幼儿没有很好地理解这些内容，他们就无法真正串联起故事情节，认识武士与龙“比武一失败一合作一成功”的发展过程。因此，可以说，教师的深入理解帮助他们确定了阅读指导的重点和要点。
    所以，在保证提供优质图画书的前提下，我们教师要注意做到阅读优先、欣赏优先和理解优先，要分析每一本图画书的内容和形式特征。教师坚持自己先阅读，就可以从教有者的角度达成对图画书内容的深层次理解，从而把握图画书阅读教有的切入点。教师只有在获得深层次理解和体验的基础上，才能帮助幼儿更好地获得有意义阅读的学习机会。

2.要让孩子读得深，教师提问要对准。

围绕幼儿前阅读核心经验进行提问与互动。在一定的教育情境中，教师是否清楚需要帮助幼儿形成什么样的学习核心经验，往往决定了教师提问的质量。

在王老师今天的前阅读活动《我的幸运一天》中，教师提炼出一个直接导向幼儿阅读理解核心经验的重要问题：“这是谁的幸运一天呢？”大班幼儿围绕教师提出的问题，仔细观察图画书的关键信息，猜测故事发展，讨论关键问题，了解故事情节，理解故事内容。这样的活动过程虽然看上去没有教师一问到底的热闹，也没有幼儿不断回答的忙碌，但是围绕着该书最重要的情节、核心内容和幼儿需要学习的阅读理解经验，王老师提出的关键性问题“狐狸为什么要给小猪按摩呢？”“给小猪按摩的事，是谁提出来的？”“狐狸听了小猪的建议没？”“为什么狐狸要听小猪的建议呢？”，让幼儿从中感受小猪“表面顺从，替狐狸着想，暗中却主导着狐狸，伺机自救”的智慧。

要形成高质量的师幼互动过程，我们一定要仔细琢磨自己的提问：一是在明确阅读内容和阅述经验的基础上确定教育目标问题；二是尽量不要一次性提出几个问题，通常情况下，如果教师一次提出几个问题，幼儿往往只回答最后一个问题；三是尽量用比较简洁的语言提出开放性问题，并且所提的问题要能给幼儿清晰的思路，教师的问题越是清楚明了，幼儿思考的空间就越大：四是在幼儿没有完全针対题进行回答的情况下，教师需要有支持性的互动反馈，比如进一步要求幼儿说说＂“为什么这样想”“如里不是这样的话，会怎么样”等。聚焦目标的提问不一定是有答案的提问，有质量的提问更不是有标准答案的提问。
    3.要让孩子读得久，教育活动要有趣。

用真正符合学前教育规律的方式帮助幼儿习得前阅读核心经验。我们先来了解一下前阅读的组织步骤。

前阅读的组织步骤：

• 幼儿自己阅读：这一步骤是将阅读活动学习的书面语言展现在幼儿面前，

  让幼儿自由地接触学习内容，观察学习对象，获得有关信息。幼儿是在教师的具体指导下开始观察认识的。

• 教师与幼儿一起阅读

  教师与幼儿一起阅读，实际上是在幼儿观察书面语言的基础上，教师带领幼

  儿进一步学习理解书面语言。教师的作用在于帮助幼儿明确前阅读内容。教师不必着重告诉幼儿什么，而是与幼儿“平起平坐”地共同阅读。

• 围绕阅读重点开展活动