高中政治学科基于“核心问题”的教学目标设计

运用问题组织课堂教学，是教师频繁使用的教学方式。优秀的教师都很善于运用问题去激发和聚合学生的学习活动。但是在更多的课堂中，却因充斥大量无效问题而使学生思维活动经常处于不自主的低下状态，严重地影响着教学质量的提高。
    对这一教学现象长期特别关注的结果，使我们形成了以核心问题改革日常课堂教学的思想：一节课中，在学习新知识之前，就基于核心问题来设计好教学目标，通过学生活动，然后师生共同对问题解决的主观过程进行反思，并且表达、归纳、提升活动中的体验与感悟，进而产生本节课应该学习的新知识、新方法，使教学的结果性目标与体验性目标都获得更高的达成度。

     “什么是核心问题”，“怎样设计核心问题”，“核心问题行成后应引导学生达到什么样的教学目标”，“应怎样设置核心问题与教学设计才能更好地完成教学任务”……对这些问题的反复研究与实践，使我们形成了有关核心问题的特征及教学目标设置的认识。

    一、从问题的意义审视核心问题的教学目标特征

    “问题”，对于教师而言是一个使用频率很高的词汇，但从来是心照不宣，不会去思考“什么是问题”的问题，“核心问题是否一定要带问号”，是我们运用核心问题改革教学遇到的第一个问题。由于核心问题是问题的下位概念，因此我们首先要认识“问题”。关于问题，目前大多数教育学家和心理学家都赞同美国学者纽厄尔和西蒙对问题所下的定义：“问题是这样一种情境，个体想做某件事，但不能马上知道这件事所需采取的一系列行动”。①这是针对即将解决问题的人的心理状态而言的。《现代汉语词典》中对问题也有解释：要求回答或解释的题目；须要研究讨论并加以解决的矛盾、疑难。这既是针对即将解决问题的人而言的，也是针对呈现问题的人而言的。核心问题都是经教师呈现于课堂之中的，我们是从呈现问题的角度来运用核心问题的。所以，我们所说的核心问题可以是题目、试题、练习题，也可以是提出来的矛盾、疑难。这样问题与任务就没有明显的界线，当完成一个任务遭遇困难时，任务也就变成了问题，进而形成问题情境。所以我们不区分核心问题与核心任务，一律称为核心问题，它们并不必须带问号。这种对问题的认识与教师日常教学用语的习惯是完全一致的。

    以上是从问题的性质来认识核心问题，从各个问题之间的关系而言，核心问题是一节课的中心问题，这节课中的其他问题都是与之存在逻辑联系的派生问题。从问题角度设计教学目标，从而有针对性地梳理出学生应达到的不同层次而目标，使学生从多角度提升自身的能力和素养。

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       二、从与现行教学的关系审视核心问题的教学目标特征
       我们是在现行教学环境的条件下运用核心问题于课堂教学之中的，因而核心问题必然与现行教学有着十分重要的关系。
   
       核心问题的运用，并不改变现行教学的知识体系、教学内容、教学时间以及教学进度，所干预的只是传统的教学思路与教学方法的绝对统治地位。因而，一方面，运用于某节课的核心问题必须统帅该节课原有的关键内容和重点内容，与该节教科书中呈现的各种学科问题有着密切的联系；另一方面，核心问题又冲击了传统的以知识为教学思维起点的惯性，将其改变为以核心问题的提出与解决为教学思维的起点，使学生的学习在解决问题的活动中伴随着自己的体验展开，使学生缄默知识与显性知识在活动中发生相互作用且相互融合，使学生有更为自主的学习活动。最终，是使现行教学的结果性目标和体验性目标能有效整合，从而比现行教学具有更高的和更全面的教学目标达成度。
   
       从与现行教学关系的角度来审视，核心问题的教学目标必须具有能整调动学生主动性和参与积极性的特征，教学目标与教科书中呈现的学科问题解决能力有着密切联系。
   
       如果教科书中的问题是全国或世界范围的普遍问题，核心问题往往是其本土化的结果；如果教科书中的问题是已经经过抽象的问题，核心问题往往是其生活化的结果；如果教科书中的问题是一般性的问题，核心问题往往是将其个人化的结果；如果教科书中的各个问题是递进式的，一个问题比一个问题更加深入，核心问题往往与最高层次的问题或者最低层次的问题相联系；如果教科书中的各个问题是平行式的，核心问题往往与其中最具典型性的问题相联系。
   
       三、从问题要素审视核心问题的教学目标
   
       设计问题时必须涉及立意、情境、结构三要素，这是审视核心问题特征的又一重要角度。
   
       1.立意的建构性
   
       面对“用天平称出给定物体的质量”的问题，学生能立即投入活动；面对“如何正确使用天平”的问题，学生十分迟疑。面对“谈自己对拿破仑的评价”，学生立即有话要说；面对“怎样评价拿破仑”，学生互相观望。这是为什么？学生说，看了有的问题，能够明确自己应该做什么，而看了另外一些问题却很模糊。确实，前者的“用天平”、“称质量”以及“谈自己的评价”是明确指出了活动对象和内容；而后者的“如何使用”、“怎样评价”落脚在活动后的理性提升上，不利于引发学生的直接活动。这使我们认识到，核心问题应该具有建构性特征。
   
       所谓核心问题立意的建构性特征，是指选择和设计核心问题时的价值取向，要有利于学生主动进行意义建构。学生的意义建构是在与周围环境的相互作用中发生的，而学生与周围环境的相互作用，又是在各种活动中发生的，因此要有利于学生主动进行意义建构，核心问题就必须有利于调动学生的主动活动。辩证唯物主义认为，在主体与客体的相互作用中，其基础是客体，②核心问题是主体认识和活动的对象，因而要有利于调动学生的主动活动，核心问题所描述的内容应是主体（学生）之外的人与客观事件。因此，核心问题立意的建构性特征，体现在核心问题必须以客观问题为主要成分。或者说，核心问题应指向客观问题，而不是指向问题解决的主观过程；是指向认知，而不是指向对认知的认知（即元认知）。习题中和教科书中的绝大部分问题都是客观问题，因而，核心问题的这一特点，也保证了它与日常教学中所运用的问题的一致性。
       高二政治《坚持正确的价值观》一课，所用核心问题为“评析辱母杀人案，探究正确价值观的标准”。以刚刚发生的真实事件的评析为基础，去探究正确的价值观标准，这是一个客观实际问题，能够调动学生的主动活动。学生在这个问题的激发下，课前为“评析”而多方搜集资料、汇总观点，课中围绕“评析”活动的开展，出现认识事件的多种角度、多种立场，为学生发掘其背后的各种价值观打下了基础，促进了学生在各种价值观的比较中“探究”正确价值观的活动的顺利开展。结果学生在理解价值评判差异的活动中，既认识了自己的价值观，也认识了正确的价值观，使自己已有的价值观得到检验、修正、改善。因此，这样的核心问题不但有益于学生理解什么是正确价值观，更重要的是有益于学生个人正确价值观的意义建构，所以这是一个具有建构性特征的核心问题。
   
       2.情境的真实性
   
           这里所说的“情境”，有两层意思。从客观而言，情境指的是问题发生的具体场合、境地，是问题的物理背景及社会文化背景，我们称它为外部问题情境。从主观而言，它是一种心理状态。“问题情境是主体与客体思维上相互作用的一种特殊类型，它的特点首先是当主体完成要求发现（揭示或掌握）新的、主体所尚未具备的知识或动作方式的作业时产生的一种心理状态。”简单地说，问题情境是人的一种悬而未决又力图解决的认知冲突状态，我们称它为内部问题情境。显然，外部问题情境的营造是为内部问题情境的生成服务的，内部问题情境的生成才是学生个人问题解决活动的开始。
   
       情境的真实性，首先是外部问题情境的真实性：核心问题的背景尽可能与学生身边真实的或仿真的生活情境、社会情境等相联系。其次是内部问题情境的真实性：问题是学生个体的真问题，而且是学生没见过、没想过、没参与过、没体验过的，能促进学生内心真实地形成一种悬而未决又力图解决的认知冲突状态。
       3.结构的开放性
       一般研究认为，根据问题组成部分的特点，可将问题分为结构良好与结构不良的问题。为方便操作和理解，我们将其称为封闭性问题和开放性问题。问题的目标状态和初始条件明确且匹配，既无多余条件，也没有条件不足，即为封闭性问题；目标状态或者初始条件不明确，甚至两者均不明确，不但一个问题之中多处呈现开放状态，而且解决路径和解决标准也往往是开放性的，即为开放性问题。我们在设计核心问题的实践中体会到，核心问题要具有开放性并不困难，难就难在控制核心问题的开放程度使之适合于学生的水平。为追求核心问题有适合于学生的开放性，我们加强了对学生的学习基础及学习心理的分析。
   
       核心问题所应该具有的立意的建构性、情境的真实性及结构的开放性是相互联系、相互影响的。对于一个核心问题，我们不能片面地去追求各个特征的理想化程度，而只能追求各方面的协调性。是否达到协调，应以学生活动的真实、主动为准绳。
   
       当我们从多个方面对核心问题的特征有了一定认识之后，我们进一步通过定义对核心问题的特征进行概括：能激发和推进学生主动活动、能整合现行教学中应该学习的重点内容和关键内容、能与学生生活实际和思维水平密切相关联、能贯穿整节课的客观问题或客观任务，就是我们所说的核心问题。

2. 思想政治学科核心问题的教学目标的设计思路与方法

3.      思想政治学科核心问题的设计需要教师全面、深入地研究学科知识、研究学生和社会大环境。综合丰富的教学实践经验，我们得出思想政治学科核心问题设计的几点思路与方法。

4. 根据思想政治学科基本结构设计学科教学目标。首先，学科知识是学科核心问题的重要来源。思想政治学科基本结构通常反映了学科的本质特征与能力要求。教师可以通过对学科基本结构的深入分析，准确把握学科的知识结构、逻辑结构和组织结构，来设计学科核心问题。

5. 根据思想政治学科核心素养来设计学科教学目标。思想政治学科的核心素养包括政治认同、法制意识、社会参与和理性精神，是学生智力、社会认知能力在思想政治学科中的具体体现。在一定程度上，学科教学的主要目标就是着重培养学生的学科核心素养。教师可以通过学科核心素养的把握与分解，来设计学科教学中的核心问题。

6. 根据学生生活实际设计学科教学目标。学科核心问题大多与现实的社会生活有着密切的联系，学生的生活中能找到很多学科核心问题的原型。除了学科之外，生活是学科核心问题的第二个重要来源。这意味着，教师应该走进生活，设计发人深思的问题；追踪科技，设计扣人心弦的问题。

7. 根据学生的阶段特征和兴趣设计思想政治学科教学目标。学生是学科核心问题设计的第三个重要来源。政治学科核心问题的设置必须符合学生的年龄特征与认知水平。实际上，学生在生活实践和学习发展过程中，会产生许多新问题、新疑难、新错误、新猜测、新想法等。教师可以顺应学生的兴趣和求知欲，设计出为学生所认同和接受的学科核心问题。政治教师无论采取何种思路来设计政治学科核心问题，完整的学科核心问题的表述都应该由三部分构成：情境、问题和探究。

8. 基于学科核心问题的高中政治教学目标的能力探究

   基于学科核心问题的高中政治教学目标的能力探究，首先需要符合学生问题解决的心理特征。根据杜威提出的这套操作程序，我们尝试性地探索出了基于思想政治学科核心问题进行探究性教学的基本思路。

   1.创设情境，融入问题情景的能力。在这个环节中，政治教师需要创设恰当的问题情境，引导学生提出要探究的学科核心问题。

   2.自主探索，尝试解决问题的能力。学科核心问题提出之后，首先让每个学生自主解决问题。在这个环节，教师不能直接告诉学生解决问题的方法，而是向学生提供解决问题的有关线索，如需要回忆和提取哪些知识、从何处获取解决问题的信息以及现实中解决类似问题的探索过程等。

   3.合作学习，解决问题的能力。在这个环节，教师与学生、学生与学生之间就解决问题的过程和方法进行多向的合作与交流。通过不同观点的冲突、碰撞、补充和修正，提升每个学生对当前问题的理解能力。

   4.深思质疑，总结方法的能力。解决问题不是最终目的，当学生通过自主合作与探索学习基本解决了问题之后，教师应当引导学生对他们解决问题的过程、思路、方法和结果进行反思总结和提炼，最后总结出问题解决的过程与方法。

1. 拓展应用，巩固认知的能力。在这个环节，教师需要引导学生将他们在问题解决过程中所获取的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，应用于生活实践，帮助学生从中领悟和提炼思想政治学科的学习思想方法，从而将学生对政治学科知识的理解与运用提升到学科思想方法的水平。