姜蔚学习心得

从控制生命走向激扬生命

广州学习心得   棠湖小学   姜蔚

几天的学习中我印象最深刻的要数第一天参观的骏景小学。与其说这里是一个校园，不如说是一座花园，勿宁说它是一处生命的家园。在这里，处处洋溢着生命的多姿多彩，时时显现着生命的朝气蓬勃。不管是校园的一草一木，还是老师和孩子们的一言一行都体现着生命的活力和自由。特别是学校老师们精心设计的《我们的生态瓶》、《做地方小吃 谈传统文化》的主题活动课，以及《颐和园》这样的语文课，更让我们感受到老师与学生之间，学生学生之间这些生命个体在课堂中的相互尊重和共同成长！课堂中，学生是自由的、主动参与其中的，老师也是轻松的、和孩子们融入一体的，而大家又是和每一朵花、每一棵树能够对话、和谐共存的。总之，这是生命的对话、是生命的体验和成长！更让老师们惊喜和赞叹的是，孩子们的课堂本身就是他们生活的一部分，他们能自己动手，从课前的调查了解、到活动的开展、再到班级孩子的分享和交流一切都以学生生命的体验为目的。骏景小学的校长还为大家具体讲述了学校办学的生本理念，既课堂有生本味道，学生在活动、在思考、在互动、在交流，让学生先学后教，先前置研究后小组讨论，深入浅出，低人高出。教学就是在相互合作和自我学习的过程中，通过同伴互助、个人思考、思维训练中获得成效。最后，在生本课堂上，教师是帮助者和指导者，学生是主人，是课堂的主角，他们在活动中提高，在交流中获益，在思辨中升华。

人的生命是有限的，一个人不得不等到生命的尽头，因为只有在濒死的时刻才能通关他的生命整体，并从这个整体出发确定各个生命部分的意义。生命总是在还没有充分展现其可能性的时候，已经走到了终点。可是，死亡本身是无法预算的，是人所感受不到的，因此人的历史没有一个完成的期限，人永远是可能性的存在。所以人的生命不是被决定的，而是永远的出于不断的生成和完善之中，是永远向着未来的无限的可能性。“生命不能被保证，”，人的一生都处于一切可能之中 -------可能向善也可能向恶，可能进也可能退缩。

教育有两种功能：良好的教育催人奋进；不良的教育使人退缩。儿童由于弱小、稚嫩、具有可变性。教育的方式、方法、态度总是和学生的生活和命运连在一起的。教育的一个失误可能改变学生一生的命运。教育怀着对生命的敬畏之心，努力达成使学生向善的可能性。

生命的超越性是生命与生俱来的能量和活力。伯格什认为生命是创造的进化，“要么是创造，要么就什么也不是；希梅尔提出：生命有超越生命的能力。生命过程是不断超越生命本身，不断发展滋生的过程。他不仅创造更多的生命来时时更新自己，而且从自身创造出非生命的东西，这些东西又具有他们自己的规律和意义，正如教育、文化、艺术和科学。

人不满足于周围的现实，始终渴望打破他的此时-----此地---如此存在的界限，不断的追求环绕它的现实-----其中也包括他自己的当下的自我实现。如果说人的生命的有限性在于人被抛入了世界的实质，人无法选择，无法逃避，这使得人的存在具有一种悲剧性的色彩；那生命的无限可能性和超出性则指出了人的生命的自由性和能动性，表现着生命的价值、意义等等；这都是生命存在的独特方式。教育则注重每一个人（生命）的不平凡处，引导学生理解只要能豁出自己生命的全部、自己生命的圆满就绝对可以获得平凡而伟大。只要相信：生命的每一个环节，都有它的意义和价值，无论逆境还是顺境，兴奋或沉闷，群居或独处，我们都可以让他发出光芒。这样就可以在平凡中缔造出丰富、充实而与有意义的生命。

生命的目的在于成就其伟大，在短时期竭尽所能的、无所不能的发展，因此生命究其之所以为生命而言，只要能有发展的机会，就无所不能的发展。这可以印证与大自然中所有生命发展的特性来观察，除非受到限制，不然他们将无限的发展。生命在其内在的发展而言，是要求无限的发展，是要求能有超脱有形制度和极限的思考学习内容。因此，培养生命中的尊严及尊重，建立一个每一个人都可以实行发展的环境，是生命在其发展的每一个阶段中，都可以拥有无限的可能，进而提升生命的意义，这也是生本教育的内涵。

郭思乐教授新著《教育激扬生命》虽然以往的教育理论都承认学生在教育中的重要性，但是真正批判以师为本的体系，明确提出教育要走向“生本”，该书则是第一次。

　　关于教育——

　　我们原有的关于教育、教学、教师、儿童等的种种观念，都不能摆脱师本教育的框架。我们总是认为教育的本体在师生授受之间，而不能接受它在学生身上。

　　以往对教育的界定是“指以影响人的身心发展为直接目的的社会活动”（《新华词典》）。但这个定义没有指明谁是学习的主人？教师究竟怎样影响学生？所以还是没有说到本质。

　　郭思乐在该书中指出：“教育的本质——是（在教师帮助下的）儿童发展”，是“发展和提升学生的生命。”“过去的许多改革总是很难使儿童真正成为学习的主人，原因是我们的习惯，我们原有的关于教育、教学、教师、儿童等的种种观念，都不能摆脱师本教育的框架。我们总是认为教育的本体在师生授受之间， 而不能接受它在学生身上，基本上是生命在外力的帮助下提升自身，这就是问题的症结。”

　　事物的变化“发展的根本原因在内部，第二位原因在外部”。教育本质中学生的需要是发展的根本原因，是发展的内部根据，教师只是学生发展的外部条件。

　　在学校教育中，由于学生相对弱小，教师往往感到自己在起重要作用，就误认为自己这个“条件”是学生发展的根本原因。其实教师再重要，在学生发展中，只能是第二位的原因。真正起决定作用的仍然是学生的内部根据。正像孵化时起决定作用的是鸡蛋的内部需要，而不是温度，适当的温度只是为了满足鸡蛋的需要。

　　关于学生——

陈旧的教育观念总是认为儿童是处在幼稚的、被动的、愚笨的发展阶段，而生本教育看法恰恰相反。

　　生本教育和师本教育之所以不同，相当大程度上决定于怎样看待儿童。深入到生命之后，这个问题就比较清楚了。陈旧的教育观念总是认为儿童是处在幼稚的、被动的、愚笨的发展阶段，而生本教育看法恰恰相反。

　　和人们习惯地把儿童看作是“一张白纸”不同，该书强调儿童不是“零起点”，每个生命都具有高级本能。“生命……是通过亿万年的基因留传，从出生之时就像新的计算机携带了本机程序一样，拥有了语言的、思维的、学习的、创造的本能。”

　　和人们习惯地把儿童看作是“消极、被动”不同，该书指出儿童有学习动力。“动力机制不是来源于对学习效果的体悟，而是来源于人类需要对周围世界有所了解，以躲避危难，发展自我的本质需求。”

　　和人们习惯地把儿童看作是“简单、幼稚”不同，该书强调学生天生就有创造的积极性。“儿童的所谓‘天真’，并时常给我们惊喜和启迪，就是因为儿童的悟感大而经验少。”“如何看待儿童悟感的作用，是教育能否走向生本的关键。”

　　该书还指出：通过6年一百多所学校的生本教育实验，证实了“儿童远比我们想象的要强大得多。例如我们过去要用很长时间才能教会学生写作文，但在充分自主的学习中，小学一年级的学生在短短4个月里就可以读书，10个月就普遍可以用电脑写文章……”

　　这些事实说明，在正确理论的指引下，“中国儿童8岁能读会写，是可以重复出现的、带规律性的现象”。

　　关于教师——

　　教师帮助的意义仅仅是激发和引导，教师的作用就像是在点燃火把，而不是像过去的观念那样是灌满一壶水。这就决定了教师可以成为“生命的牧者”。

　　当把学生看作教育的真正主体后，如何看待教师成为了问题的关键。其实“生本教育不是不要教师，而是要转变教师角色，从‘传授者’变为‘引导者’、‘协助者’，主要工作必须靠学生自己的思维、活动来完成”。

　　“整体而言，教师帮助的意义仅仅是激发和引导，教师的作用就像是在点燃火把，而不是像过去的观念那样是灌满一壶水。这就决定了教师可以成为‘生命的牧者’。”

　　“然而长期以来，教师的职能却远非这样。我们对学生一点一点地教，要他们亦步亦趋，教不厌细，日清月结，把学生看成需要拉动的逆水之舟，而我们则成了‘纤夫’。”

　　上述这些现象可以说是司空见惯，人们很少怀疑它。但是，这是真正的教育吗？教育家苏霍姆林斯基曾经尖锐地指出：“只有能够激发学生去自我教育的教育，才是真正的教育。”

　　生本教育主张“把作为教育者的所有的活动，都变成学生得以自学的辅导力量”，从教转变到促进儿童的学，教师的工作应该是“成为规划儿童学习生活的组织者，帮助儿童顺利地进行自主学习，组织儿童的学习生活”。

　　生本教育中教师是在学生的成长中发展。“生本教育一个很突出的特点，就是教师成长十分迅速。教师在学生的解放中得到解放，教师和学生一起成长。他们在生本教育中悟到了教育依靠学生的真谛，感到了儿童生命的灿烂，精神面貌焕然一新。”

　　关于课程——

　　课程、教材总是承载着、实现着某种教育思想，因此，该书不是笼统地讨论课程，而是深入到课程的本体，进行了理论探索。

　　和那些盲目建立课程的人不同，该书指出：“当前基础教育教学的一个突出的问题是，传授性或接受性课程占据了太多的分量，而学生缺少时间、空间，也没有精力去进行自己能体会意义的活动，导致学生的学习主体地位成为一句空话”，为此必须“小立课程，大作功夫”。

　　这种“小立课程，大作功夫”的课程观，正是源于对教育本质的正确理解，对学生生命的真正尊重。事实证明，师本教育理念下学生和教师不但负担不可能减轻，情绪也不可能愉快。表面看师生都很卖力气，实际上学生的学习缺少自主性，力量根本没有使在刀刃上。当然终日高高在上或是整日沉溺于书斋的人不可能得到这种体验和认识，因此笔者建议读此书者，务必亲自接触一下生本教育的实验。

　　关于评价——

　　评价、考试可以说是教育改革中最硬的一个核桃，生本教育没有回避这个问题，它既没有把教育改革的责任都推到高考身上，也没有消极地等待高考出现奇迹般变化后，再来改革基础教育。

　　生本教育不是简单地否定考试，而是看到“我们在近6年的实验中发现，改革的瓶颈在于区域性或学校的统考或变相统考中呈现的控制性。只要这样的管理方式不改革，所有的有现代意义的、为了人的思考力和创造力解放所进行的改革都要受到极大阻碍”。

　　生本教育积极进行了把评价改为“评研”的实验。

　　“在考查中，让学生小组互评试卷，评后进行讨论，接着，由学生再出一套题目进行测试，再‘评研’一次。通过这样‘两评两研’，学生对知识的把握和积累更为充分，但其最终结果是柔弱性的，不会产生控制效应，却使他们在创造和文化的气氛中得到激扬，并在相当程度上解决了家长和老师不放心的问题及学生需要练习的问题。通过‘评研’，评价的主体变了，不是外部而是内部来评了；评价的方式变了，不是可比的而是可研究的了；评价的功能变了，不是控制，而是激励他们进行更多的创造。”

　　走向生本教育体系，实质上是从控制生命走向激扬生命。当学生的生命潜能得到了充分的重视和激发的时候，收获的将不仅仅是出色的考试成绩，更多的是教育改革将迈出新的步伐，人的素质将得到全面提升。凡是亲自体验了生本教育课堂上“儿童心灵的放飞”、“精神文化的盛宴”等特点的每一个人，都会毫不犹豫地得出这样的结论。