讲座 双流区实验小学东区 周福生《自由的教育 自由的学习》

自由的教育 自由的学习

——读《自由学习》有感   周晓玲工作室 周福生

理想的学校教育，就是为学生创造自由学习的环境，让学生能够在这样的环境中自由地学习。——卡尔·罗杰斯

卡尔·兰塞姆·罗杰斯（Carl Ransom Rogers，1902—1987），美国心理学家，人本主义心理学的主要代表人物之一。从事心理咨询和治疗的实践与研究，并因“以当事人为中心”的心理治疗方法而驰名。1947年当选为美国心理学会主席，1956年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。

1969年，罗杰斯出版《学习的自由》，系统阐述了他的“自由学习”的教育思想。

罗杰斯认为人皆有天赋的学习潜能与倾向。这种学习包括对技能的渴望、对知识的渴求、对他人与自我认识的要求、对人际和谐、积极评价的需要与积极创造。学习倾向是实现趋向的表现或其中一部分，或者可以说实现（actualizition）是广义的学习。这种天赋的学习倾向可以从婴儿的呀呀学语、学习行走、寻求母爱等观察到。

罗杰斯认为，当代世界是一个加速变化、充满矛盾和危机四伏的世界，教育的目标在于培养“学会如何学习、学会如何适应变化”的、个性完整（即机能健全）的人。这既是个体生活的要求，也是社会的需要。而如何学习、如何适应变化、如何做到机能健全，是不能通过教师直接的教（传道、授业、解惑）达成的；基于本人经验，罗杰斯指出，“凡是能够教给另一个人的，相对地，总是无用的，对于他人行为不是很少，就是毫无影响”，“教学的结果是或者没有意义，或者可能有害”；“我相信唯一能影响个人行为的知识，是他自己发现和化为己有的知识”，“这种由个人发现的知识，这种在一次经验的过程中个人地化为己有和消化了的真理，是不可能直接地交流给另一个人的”。据此，罗杰斯激进地批判把教师视为真理在握者、把学生视为消极容器的传统教育理论——“壶杯”教育理论（a “jug and mug” theory of education，类似我国“要给学生一杯水，教师先有一桶水”）。罗杰斯主张废除传统意义上教师（teacher）的角色，而以促进者（facilitator）取而代之，“教师的基本任务是要允许学生学习，满足他们的好奇心”，即促进学生的具有个人意义的学习，由学生自己决定如何学习。在这种师生互动中，学生、学习者处于中心位置，教师不再为学生的发展确定方向，因而研究者把罗杰斯提倡的教学模式称为学习者中心教学，或非指导性教学。

罗杰斯反对不考虑学生自身兴趣与需要进行的逼迫式教学。在逼迫式教学中，必然以教师、社会的价值观念为准绳对学生横加指责，使学生的自我受到威胁，使学生不能根据自己的知觉发现所学知识对自身的意义，也不能信任自己的机体感受，导致自我的歪曲。有效的、合理的、正当的学习是学习者自动自发的学习，学习者在学习活动中自由选择其方向，探索发现结果，并独立进行检查、求助、调整，自己对学习过程负责。研究结果表明，涉及学习者整个人（包括情感与理智）的自我发起的学习，是最持久、最深刻的；而学生负责任地参与学习过程，就会促进学习；当学生以自我批判和自我评价为主要依据、把他人评价放在次要地位时，独立性、创造性和自主性就会得到促进。教师应对学生充分信任，让学生自由学习，对学生的选择积极肯定、支持，并给予必要而适时的帮助。

罗杰斯十分强调学习氛围对学生的影响，指出学生在学校中学习与生活时，在心理上永远是无法完全免于威胁的（此处所指的威胁，是指个人在求学过程中因种种因素所承受到的精神压力。），威胁的来源可能是方方面面的，如容貌、家庭条件、社交能力等的不足均可能成为学生忧虑的原因。这种忧虑或威胁感往往使学生在此类问题上更加手足无措，或者消极逃避，不能充分利用学习机会，学习很难得到进展。如阅读迟钝的儿童始终会由于自己这方面的缺陷而感到不适应或受到威胁，尤其在同学交往较少、师生关系冷淡时，他往往因朗读而受到嘲笑、感到失败，因而遇到要他在全班同学面前朗读时，心里就会感到恐惶，书本上的文字符号就会比他坐在自己座位上阅读更难辨认，他的阅读能力肯定不会有很大进步。而如果儿童处在一种相互理解和相互支持的环境里，在没有等级评分和鼓励自我评价的环境里，在一种有安全感的环境里，他的恐惧感就会大大减少，甚至完全消除，他就能从容地以一种辨别的方式觉察书本上的文字符号，以一种适合自己的速度把握文章的意义，阅读能力就能得到进展。在这个意义上，罗杰斯肯定教学机器的意义，因为机器教学采用的是学习者自定步调并逐步提示、随时激励的方式，使学生可以感受到成功，学生的自我受到较少的威胁。因此，在教育过程中，教师对学生真诚、真实、关切、理解、支持、鼓励，给予无条件的积极评价；引导同学间的真诚、理解，培养班级内具有促进学习的作用的情感氛围；对教学内容进行合理安排，开展成功教育。

学生所遇到的实际的社会问题、道德问题、个人问题、科学问题最易于引发其探索的欲望，对个体生活的意义也最大。传统教育不重视对学生生活能力的培养，不关心学生身心发展过程中的问题，不承认学生自己提出的问题在教育中的合法地位，而是通过纪律、奖励、惩罚把学生的“兴趣”统一到老师所讲授的书本知识上来；这其实也是一种对学生自我的威胁与歪曲。静止地学习信息、积累事实的无意义学习，在传统的时代里可能是合适的；但在现代社会中，变化是当代生活中最重要的事实，不再有任何可靠的知识而只有寻求知识的过程、学会如何学习、如何适应变化才是最可靠的，因而只有面对现实的意义学习才是有益于人生的。学校教育必须承认现实问题的教育意义，学生也必须在面对、处理不断变化的社会问题、生活问题的过程中学会认识自我、信任自我、适应变化并推动变化。因此，学校教学活动应该生活化、个性化，围绕学生自己关心的问题进行辅导、促进；学校教学中应该进行问题情境设置，引发学生对现实问题的思考与参与；学校教育应该走向社区生活，充分利用社会进行实践性教学，使学生更好地参与社会。

关注人与人的态度、情感交流是罗杰斯在心理咨询中的核心立场，也是他教育理论的核心。罗杰斯指出，“我们知道，促进这种学习，关键不在于教师的教学技能，不在于他的课程计划，不在于他的视听设备，不在于他采用的程序教学，不在于他的讲授和演示，不在于图书的丰富，虽然其中某一方面可能在某一时刻可以被用来作为教学的重要资源，但是它们不是促进教学的关键所在。促进意义学习的关键乃是教师和学生个人关系的某些态度品质。”在罗杰斯看来，教育过程是具有生活意义的师生共同的成长历程，是师生共同走向机能充分发挥的过程。在学习者中心的教育教学中，教师与学生之间是学习促进者与学习主体的关系，相互理解、真诚、信赖的人与人的关系是其应然状态。

“成为一个人”、“成为真实的自己”是罗杰斯理想的人生。对教师而言，真实意味着他在师生关系中是一个真实的、完整的个人，而不是“老师”（角色）；在与学生交往中，他不只是一个理性的教练、指导者，她的全部情感（不管是正面的还是负面的）在这一过程中都能够被自己感知、承认并自由表达。他可以喜欢也可以不喜欢学生的行为、功课、以及其他，并且真诚地以适当的方式表达给学生。这表明教师对自己有足够的安全感和自信，同时对学生也有充分的信任，这种心理环境可以给学生以充分的安全感，从而成为真实的自我。

教师对学生的关爱不带占有的色彩，不是出于某种自私的功利目的，而是把学生视为独立的个人，承认学生感情与经验的合理性。教师既能接受学生成功时的喜悦，也能接受学生在面对新问题时的彷徨和害怕；他既能接受孩子的自律自觉，也能接受孩子偶尔的分心、叛逆；他能接受学生那些有益于学习和成长的感受，也能倾听并接受他们有不利于学习和成长的感受。教师不是表面地对学生赞许，而是对学生的内心有真切而全面的体会、理解，能够做到用学生的眼睛看世界和他自己。教师有能力真正理解学生的感情，对学生的言行从来不怀疑，能够准确地感受学生的倾向和态度，并以合适的方式告诉学生他有充分的能力与意愿分担学生的感情。罗杰斯指出，教育的核心系于一个信念，也就是对人类有机体有一最基本的信任，相信每个人都有一种潜在的向积极的、善的、强大的、建设性的方面发展的能力。“如果我信任人类个体具有发展其潜能的力量，我就会给予他（她）大量的机会，允许他（她）在自己的学习中选择自己的方向，自己的路线。”也就是说，教师首先要做一名人本主义者，怀有一种积极的人性假设，才会在与学生的交往中真诚、坦白，给学生发展的自由。罗杰斯说：“每个个体本身都蕴藏着一种能力，指引自己按某一种方式生活，这种生活方式既能满足个人需求，又具有积极的社会意义。在一种特定的帮助关系中，我们使每个个体去自由地发现他们内在的智慧和自信，并使他们作出更加健康和更具建设性的选择。”            

在目前的小学教育体系中，要实现罗杰斯倡导的“自由学习”还需要不断努力。课程标准、教科书、考点，无一不在制约着我们的教学“自由”。但是，这些东西都仅仅只是教学的资源，能不能生动灵活起来，激发学生主动学习的兴趣，则完全在于教师怎么去利用和发挥。如果我们有勇气、信心去大胆探索，相信我们可以找到“自由学习”的一些途径和方法。这样通过我们的努力，给予学生自己选择的机会，给予学生主动学习的机会，可以让我们的教育离学生“自由学习”的理想境界更近一些，而不是相反。这将是我们阅读这本书的真正意义所在。