双流区刘光文名师工作室2017年6月简报集

双流区刘光文名师工作室 活动简报

2017年6月

 

双流区刘光文名师工作室简报

 

主  管： 双流区教育局

       

双流区教育研究与教师培训中心名师工作管理办

主  办： 双流区刘光文名师工作室

主  编： 刘光文

编  委： 刘  冕  欧禹良  邱  琳  尚  敏  孙  静

孟海军  曾兆熙  郝碧娅  陈  文  杨  漪

工作室： QQ交流群：66459484

本  期： 策划、编辑：曾兆熙

六月

一如晴空里的列车

缓缓启程

当六月微笑着来临

幸运和失望的脚步已渐成绝响

不过是旅途里微乎其微的纤尘

谁人在命运里艰难折回

谁人又将命运轻巧地装入手袋

雨后的蓝天烁烁挥动着阳光

万物已然成长得足以抗拒烈日

这是奋斗的季节

六月是汗水的味道

是丰收的前奏

目  录    

序：

六月………………………………………………………………………2

主题活动：

命题研究共探讨，集聚艺体来讨论…………………………………4

忆半载峥嵘岁月，省一身荣辱得失…………………………………6

个人简介：

“杨漪” ………………………………………………………………9

文章推荐：

“认知诊断视角下高中地理补救教学的策略研究”………………10

主题活动                                    

双流区刘光文名师工作室

简   报

命题研究共探讨，集聚艺体来讨论

活动时间：2017年6月16日

活动地点：双流艺体中学地理教室

参加人员：名师工作室成员

活动主题: 高一期末试题命题研究、有效问题教学研究

活动内容如下：

夏日的太阳越来越火辣，期末的脚步也越来越近。刘光文工作室的成员们集中在双流艺体中学的地理教室。讨论上周命制的高一期末题目。

首先大家根据前面两年的双流县的期末考试题，分别制定了试卷的双向细目表。大家对照双向细目表,核对自己的考点和分值的是否合理，做出调整。

然后大家分别印制出了自己精心命制的题目。大家交换审阅，独立完成题目，批注出意见。最后交流讨论，郝碧娅负责的是“人口的变化”这一章，她选择的题目较为规范，明确给出了课程标准，双向细目表等参考内容，然后命制了两组，最后选择综合选择了适合的题目，孟老师平时非常注意材料的收集，他负责命制的是“城市与城市化”的题目。曾兆熙老师和邱琳老师负责的是“工业地域形成与发展”相关题目的命制。孙静和尚敏老师负责的是“农业地域的形成与发展”相关题目的命制，陈文老师和杨漪老师负责的是“交通运输布局及其影响”。最后一章人类与地理环境协调发展融合到前面所有章节的内容中。

最后在大家的共同的努力下，对自己所负责的内容都有了较为深刻的认识，并且做出了初步修改。

双流区刘光文名师工作室

简   报

忆半载峥嵘岁月，省一身荣辱得失

活动时间：2017年6月26日

活动地点：棠湖中学地理教室

参加人员：刘光文导师、邱琳、尚敏、陈文、杨漪、孟海军、曾兆熙

活动主题: 工作室研修总结

活动内容如下：

一夜的夏雨祛除笼罩已久的暑气，清晨的天空已经显得格外蔚蓝。除去郝碧娅和孙静正在为高三学子志愿填报而忙碌，其余工作室全体成员集聚棠湖中学，进行了工作室研修总结，对一学期以来的收获、反思和感想进行了深刻的反思。

首先主持人曾兆熙老师大致介绍了今天的活动安排，然后进行了自己的一学期以来的总结发言。曾老师简单梳理了本学期以来参加的活动，深入交流了自己参加两次公开课的感想和收获，分析了自己的进步和优缺点，表达对未来的计划和畅想。

然后是邱琳老师，首先表达了在工作室当中收获最大的是大家的情谊。然后详细介绍了从各个老师身上学到的优点。梳理了这个学期以来，参加的“艺中之秋”“学科大比武”等活动，开展了“地理专用教室课题研究”“课程资源开发”等课题。并且交流了参赛比赛和课题开展的经验。大家受益匪浅。

接下来是孟海军老师，简单的梳理了本学期以来的参加工作室活动，然后从收获和期望两个方面开展了发言。表达了自从加入工作室，最大的收获就是思考变多了。期待有更多元化的活动，例如论文写作的指导、读书笔记等。

然后是尚敏老师，首先表达了对刘光文导师和诸多师兄弟姐妹的感谢，在这个平台上自己进步了很多。然后总结了自己在本学期以来参加的活动和获得的成果和发表的论文，交流了在学生管理和学生活动组织上的经验，总结了自己的优缺点。和对未来做出了展望。

紧接着陈文进行了发言，谈了通过上课、评课、议课，本学期以来的进步，以及这学期以来的感想。交流了思维模板的构建，论文的写作经验，以及课题研究的开展。最后表达了对未来的畅想。

杨漪接着谈到自己在工作室中的活动和自己工作以来的教学感受，交流了怎样才能上好一节课。从自己教务处工作的经历谈及了，做事的感想。不要轻易接受，一旦接受了任务，便要以十分的热情去迎接，把事情做好。对于新鲜的事物要积极去尝试。尝试，才能开启一扇新的大门。走在一起是缘分，有了这份情谊，我们必能走的更远。

最后刘光文导师总结了这次活动。首先高度肯定了这次活动的价值，表扬了大家的发言。然后从多方面做出了指导。

首先是笔记，刘主任提出做笔记的方法，提倡大家采用思维导图的笔记方法。同样的作为主持人更需要这样的方法，这样才能更好的梳理发言，总结要点。主持人可以强调一两句精彩发言，根据思维导图简要总结和点评。

然后是要求大家要有目标意识，一步领先，步步领先。要积极去争取机会。还要有成果意识，每做一件事，就是一个成果。

最后刘老师和大家深入交流了工作中遇到的问题和职业规划问题。通过这次活动，大家受益匪浅。在这个平台上大家深刻感受到了集体的温暖，相信在一起，我们能走得更远！

新成员介绍

个人简介

杨漪，双流中学地理教师，四川巴中人，硕士研究生学历，2013年毕业于华东师范大学地理学科教学专业。毕业至今任教于双流中学，现为高一年级地理教师。

教学上，不断学习、摸索，认真准备每一堂课，关注每一个学生，力求为学生呈现多样、精彩的地理。凭着对地理教育的热爱，个人教学成绩优良，得到了学校的好评。同时，认真对待学校工作中的每一件事情，工作细致、负责，多次在学校重大工作中表现突出。

l  座右铭：不断学习，不断尝试

l  教学理念：相信每一个学生

文章共赏

推荐理由：

整个教学过程是一个漫长的过程，能够在课堂上仅仅通过一遍就能彻底理解的是天才。绝大多数学生而言，是需要通过课下的巩固、不断的联系来理解和掌握的。更有部分学生理解难度大，学习较为困难。中学教育是素质教育的重要组成部分，对于这一部分学生的“关注“、培养他们的地理素养，是我们教师工作的重要目标。本文，从认知诊断视角确定补救对象、诊断病灶、实施补救、评价补救效果。对教师的实践教学颇具指导意义。

认知诊断视角下高中地理补救教学的策略研究

刘学梅    李家清

摘要：地理补救教学是指教师在发现学生有地理学习困难后，诊断其困难所在，并有针对性地重新设计地理教学活动，帮助其克服困难，达成各阶段地理教学目标。它有助于提高地理教学质量，实现“为了每位学生发展”的教育愿景，促进教育公平。认知因素是决定学习效果和学习效率最直接的因素，而因情意困扰所造成的问题也往往会随认知问题的解决而消失。因此，认知诊断视角下高中地理补救教学侧重对学生地理认知过程与认知结构的诊断与补救，它可划分为确定补救对象、诊断病灶、实施补救、评价补救效果四个基本步骤。

关键词：认知诊断；地理补救教学；策略；学习支援

高中地理教学的理论和实践表明：地理教学是一个复杂的过程，纵然以教学目标为导向，但受诸多因素的影响，学生难以同时都达成教学目标，并形成了一定时间内的地理学困生。地理补救教学，对于提高地理教育质量，实现“为了每位学生发展”的教育愿景，促进教育公平具有一定意义。

一、地理补救教学的内涵及其意义

在中国大陆，补救教学长期被视为学习辅导的一环或者教学设计的反馈矫正环节，在校内常由任课教师在课后或自习课时进行个别辅导，在校外则通过家教、补习班以及家长协助等达成功效。在中国台湾地区，以“教育公平”与“及早介入”为基本理念，补救教学成为一项免费的福利而全面展开。在西方，众多学者纷纷提出学校和政府应该建立三级补救教学系统。［１］

图１　地理教学目标与补救教学的关

地理补救教学指教师在发现学生有地理学习困难后，诊断其问题所在，并有针对性地重新设计地理教学活动，帮助其克服困难，达成各阶段地理教学目标。地理补救教学不仅有矫正错误、弥补过失之意，还有调整教学、补偿教学之义。如图１所示，地理补救教学的目的是帮助未达成教学目标的学生提高学习效果，达成各阶段地理教学目标，从而整体提升地理教育质量。同时，通过提供多样化的学习时间和多元化的学习方式，满足学生地理学习的多样性，地理补救教学还有利于实现“为了每位学生的发展”的教育愿景。此外，地理补救教学从不等量的教育公平视角出发，以“弱势优先”“公平公正”为原则，通过积极性差别待遇补偿学业达成度低的学生，缩小学生地理学业成就的落差，从课堂教学的微观角度促进教育公平。

二、认知诊断与地理补救教学

地理补救教学又称地理诊断式教学，是一连串积极性、对症下药的教学活动。诊断是补救的基础。一般认为，地理补救教学的原因可归结为学生与环境因素。其中，学生是核心因素，环境因素最终也是通过学生因素起作用。学生因素包括认知因素和情意因素（如地理学习动机不足等），而因情意困扰所造成的问题，往往会随认知问题的解决而消失。因此，一般补救教学的诊断工作，均偏重学生的认知能力不足。［２］但单凭地理教师的教学经验进行问题诊断容易出现片面、不准确等问题，因此还要对学生的认知水平与认知过程进行全方位的科学诊断。认知诊断是指对个体认知过程、加工技能或知识结构的诊断评估，它把认知与测量结合起来，对个体的评价不再只是宏观能力层面的评估，还要对个体内部微观认知结构进行诊断，以进一步揭示个体内部心理加工过程。［３］显然，认知诊断通过运用认知分析的方法描述心理活动的内在机制，通过设计各种测验来诊断学生的认知水平，能为地理补救教学提供基本思路和科学依据。

三、认知诊断视角下地理补救教学的基本策略

地理补救教学的特色是先选择对象而后进行教学，即了解学生的学习困难后，精心设计教学活动，使之契合学生的个别需求。

如图２所示，它可划分为以下四个基本步骤。

（一）确定补救对象地理补救教学的对象为未达成地理教学目标（包括课时教学目标、单元教学目标、学期教学目标、学年教学目标等）的学生，长此以往易发展为地理学困生（不考虑因身体、智力以及阅读障碍等其他原因造成的地理学困生）。

图２　地理补救教学的基本策略

确定未达成教学目标学生的方法依地理补救教学类型而异。如立即式地理补救教学要求教师通过随堂观察学生的学习概况，评鉴学生的学习成果、询问问题、透视学生困惑所表现出的非语言信号；鼓励学生使用出声思维报告与发问；让学生写简要的学习报告，实施简单的纸笔测验等来发现补救的对象，从而采取迅速的回应。系统化的地理补救教学则要求教师通过学业成绩、测验分数以及其他的学习指标的检视，与家长共同合作，找出需要进行系统化补救教学的学生，［４］并通过系统化的规划来提升这类长期未达到地理教学目标学生的学习表现。

（二）诊断“病灶”地理补救教学是“再次教学”，具有学习辅导的性质，但它并非简单的重复教学，而是诊断“病灶”后对症下药的积极性教学活动，诊断是补救的基础，诊断“病灶”是地理补救教学的关键环节。教师看到学生学习中存在着困难，精确地找到这个困难是什么，并发现产生这个困难的原因，这就是诊断。［５］所以这一过程包括两个步骤，一是检视困难所在，二是学习困难归因。１．检视困难所在对于某些简单的问题，经验丰富的教师可迅速找到症结所在，但对一些复杂的问题，如学生未能正确地画图分析海陆风的形成，不能以“不会分析热力环流的形成原理”一言蔽之，其具体症结既可能是不能理解热力环流形成的原因，也可能是没有理解比热的概念，还可能是不会分析气压与大气密度的关系，因此需要通过任务分析来透过“不会分析形成原理”的现象，深入精准地找到具体问题所在。多数认知诊断模型复杂难学，但任务分析是一种简单易行的认知诊断模型的变式。任务分析是指将内容分解成构成它的组成部分的过程。［６］教学好比登山，任务分析可以描绘出学生从认知起点到达成教学目标的整个登山过程的详细地图，当学生未达成教学目标之时，可按图索骥，精确地诊断问题所在。

图３　教学目标的层次分析

（１）分析教学目标的层次为了找到学生的障碍所在，地理教师需对教学目标进行层次分析：学生要习得这一目标必须事先习得哪些子目标。一旦确定了要事先习得的子目标，可以再问上一个问题，找出进一步的前提条件，直到教师完全把握认为分析出的前提条件学生已掌握了为止。［７］如图３所示，“以海陆风为例，学生能画图分析热力环流的形成”，这一教学目标可分解为５个层次：Ａ１层是能理解热力环流的概念，这是实现之后所有目标的先决条件，Ａ２—Ａ４是能够分析热力环流的形成，Ａ５是能够画图分析热力环流的形成，显然子目标之间层层递进。但是学生在Ａ２—Ａ５路线中究竟哪一环节出现问题，还需要通过认知诊断测验进行定位。

（２）编制认知诊断测验认知诊断测验针对教学目标层次分析的结果而编制，一般从最底部的子目标开始，逐一向上检测，直至检测出学生不能完成的子目标。这一方法的内在假设是如果学生能完成某层次的任务，则该层次以下的任务学生都已掌握。但这一假设并非绝对，需要教师在实际诊断时注意。另外，根据任务分析来进行认知诊断时，如果学习的层次跨度大，也可从层次中间的成分检测起，直到检测出学生完不成的目标成分为止。［８］认知诊断测验要获得准确信息，就要保证效度和信度。效度是指测验题目与构成教学目标的子目标相匹配。为保证信度，一般对每个子目标用４～５个题目来测量。［８］如“以海陆风为例，能画图分析热力环流的形成”教学目标对应的认知诊断测验如下：

１．城市风是热力环流吗？

２．山谷风是热力环流吗？

３．海陆风是热力环流吗？

４．什么是热力环流？

５．分析白天陆地近地面空气的上升下沉情况并解释原因。

６．分析白天海洋近地面空气的上升下沉情况并解释原因。

７．分析晚上陆地近地面空气的上升下沉情况并解释原因。

８．分析晚上海洋近地面空气的上升下沉情况并解释原因。

９．分析白天陆地与海洋高空的空气密度与大气压的变化情况。

１０．分析白天陆地与海洋近地面的空气密度与大气压的变化情况。

１１．分析夜晚陆地与海洋高空的空气密度与大气压的变化情况。

１２．分析夜晚陆地与海洋近地面的空气密度与大气压的变化情况。

１３．分析白天高空的风向。

１４．分析白天近地面的风向。

１５．分析夜晚高空的风向。

１６．分析夜晚近地面的风向。

１７．画出白天海陆风的热力环流图。

１８．画出晚上海陆风的热力环流图。

其中，子目标与测试题目之间的关系如表１：

　　

（３）学生测试,即让需要进行地理补救教学的学生全部独立完成以上18道题的测试。

（４）厘定困难点按照题目所对应的子目标，可以精确地找到学生的困难所在。如学生在１、２、３、４题出现错误，说明学生没有掌握“热力环流”的概念，以此类推。当然，为保证测验的信度和效度，还需要通过师生交流以确定病灶。地理教师可以参照任务分析的结果有目的地向学生提出一些问题，要求学生回答或解释他们是如何解决的。从学生的回答中，教师可以收集到相关的诊断信息。

２．学习困难归因找到学生的困难点后，就应该寻找学生出现障碍的原因。认知因素是决定学习结果和学习效率最直接的因素，而造成学生未能达成教学目标的认知原因有以下几点。

（１）高中学生认知发展的阶段性据认知发展阶段理论，高中生已处于形式运算阶段，其抽象逻辑思维由经验型水平逐渐向理论型水平转化。高中地理教学中，千姿百态的地理事物虽然令人神往，但宏观的地理环境让不少高中生望而却步。此外，高中地理课程不再只侧重于地理现象，还要求学生“在梳理、分析地理事实的基础上，逐步学会运用基本的地理原理探究地理过程、地理成因以及地理规律”，人地之间的碰撞虽发人深省，但复杂的地理原理又使一些学生畏葸不前。如必修Ⅰ中，如何克服人与大地之间在空间尺度上的巨大反差来认识大地的形状，如何克服人与大地之间在时间尺度上的巨大反差来认识大地形成的过程，这两个具有“形而上”意义的问题，高一学生只凭经验型的抽象逻辑思维难以完全理解，必须有理论型的抽象逻辑思维参与。

（２）地理认知结构不良地理认知结构即地理知识结构通过内化在学习者头脑中所形成的一种观念和组织。认知结构理论认为，学习就是认知结构的形成和改造的过程。［９］形成良好的认知结构是学习的核心任务，已经形成的良好的认知结构是后继学习的核心条件。［１０］学生之所以未能达成教学目标，与地理认知结构不良有莫大的关联。

一是初中地理教学的不足与地理学科的综合性使得地理及相关学科原有的知识储备量不足。奥苏伯尔认为影响学生学习的唯一重要因素是原有知识。［１１］但是，由于一些地区对初中地理教学缺乏足够的重视以及初高中地理课程的衔接问题，导致不少学生的地理知识基础薄弱，高中地理学习困难。此外，高中地理与物理、数学等学科关系紧密，相关学科知识的贫乏也会导致学生地理学习困难。如缺乏初中物理中“大气压”与“比热”知识，就会造成学生理解“热力环流”的困难。值得一提的是，知识是能力的基础，一些问题看上去是学生能力的问题，实则是学生地理基础知识薄弱导致的。

二是忽视知识结构梳理导致地理知识结构化程度低。认知心理学家认为，知识数量固然非常重要，但如果知识之间缺乏联系或者是联系的低程度，则堆积的知识越多越杂乱，反而不利于学生提取和检索相关的知识解决地理问题。相反，地理知识经有效的组织则可以增值。倘若地理教师忽视梳理知识间的逻辑关系，就会导致学生或找不到知识点之间的逻辑关系，或造成知识关系链断裂、单一，或看不出知识间的层级关系，从而感觉地理知识点繁多、零散、无序、难记。如有的学生在画图分析海陆风的形成图时，先画大气水平运动再画大气的垂直运动，显然学生虽知道热力环流由大气的垂直运动与水平运动组成，但对两种运动的先后顺序不清楚，表明学生地理知识的逻辑关系不清晰，认知结构混乱。

三是地理图像表征不完善，尤其缺乏心理地图建构。用地图、模式图、示意图等图像表征地理概念、原理和地理事物发展变化的过程，既是地理学的重要思想，也是地理学习的重要方式，但由于部分学生不能顺利地进行图文和图图转换，出现读图绘图以及理解空间问题的障碍。如在画海陆风形成的过程中，如不能辨识近地面和高空，则难以分析海陆风的形成原理。此外，美国地理课程标准指出，“心理地图”是个体对地球表层地理事物的内部表征，它代表人们对各种不同的尺度上地方的位置和特征的感知，它提供给学生必要的理解世界的方法和储存、记忆有关形状、格局等方面的自然地理和人文地理特征的信息。心理地图是地理知识表征的重要形式，心理地图的水平也是反映地理能力高低的重要标志之一。调查发现地理学业水平高的学生会经常翻阅并分析地图册，动手绘制地图，主动构建自己的心理地图，而地理学困生的地图学习意识不强，缺乏“左图右书”的地理学习方法，没有形成心理地图，导致严重影响学习效果。

四是缺乏地理学习的元认知策略。地理元认知是指对地理认知活动进行监控和调节的过程，它监控和指导地理认知策略的运用。地理学习无计划，不能有意识地自我监督，出现问题后不能找出认知偏差，适时调整和补救，不能自觉地使用有效的地理学习策略，都属地理元认知欠缺的表现。

图４　学生绘制的海陆风图

（３）认知过程中学生没有形成地理视角和地理思维.

其一，一些教师侧重具体地理知识的教学，学生缺乏思考问题的地理视角。《地理教育国际宪章》（１９９２）指出，地理学是一门旨在揭示地区特征和事物在地球上出现、发展和分布情况的科学。地理学所关注的是人与环境在特定地点和位置的相互作用。地理学者思考问题的基本思路是：它在哪里？它是什么样子的？它为什么在那里？它是什么时候发生的？它产生了什么作用？怎样使它有利于人类和自然环境？但教学实践中有些地理教师往往侧重具体地理知识的教学，忽视地理视角的上层思考，以致影响了学生地理视角的形成。如图４学生绘制的海陆风，缺乏最基本的时空概念，显示了学生地理视角的缺乏。

其二，部分教师有意无意地淡化地理概念与原理的形成过程，学生难以形成地理思维。概括性较高的地理概念和原理，只有经过分析、综合、比较、抽象、概括等地理思维的逻辑加工，学生才能内化并迁移应用。但一些地理教师聚焦地理知识的符号表征，无视知识符号表征背后的思维方式，压缩地理概念的形成过程，或简单讲解直接灌输，或让学生复述概念，没有充分联系学生的已有知识和生活经验，造成学生关于概念的地理表象不足，只能死记硬背。对于地理原理的教学，教师往往稍作讲解便开始训练学生运用地理原理解释地理现象，并展示解题过程，删除了地理知识创生过程中的各种尝试与探索，抽离了学生进行空间想象、分析归纳的地理思维过程，忽视对学生地理学习方法的引导，更遮蔽了将地理原理迁移运用到实际问题中的策略性知识，学生只能把原理当事实简单记忆，忽略地理原理产生的条件、适用的范围。如教师把热力环流当作事实告知学生，学生不理解其形成条件、先后发生的过程顺序及其地理意义，学生只能机械记忆风向，无法分析海陆风形成的原理。

（４）学生认知风格与地理教师教学方式的不匹配每个人都有自己喜爱和适合的学习方式或学习类型。认知风格会影响学生的地理学习效果。认知通道的选择是学生认知风格差异的重要表现，任何认知活动都要通过视觉的、听觉的或触摸的通道来实现。［１１］经研究发现：３０％的人是听觉学习者，４０％的人是视觉学习者，１５％的人是触觉学习者，１５％的人是动觉学习者。“触觉－动觉学习者”在传统的学校中面临的学习困难最多。［１２］常规性的地理教学主要适用于听觉学习者和视觉学习者，对动觉学习者考虑不多，这也是造成地理补救教学的原因之一。

（三）实施补救认知诊断视角下地理补救教学虽然是针对学生地理认知缺失采取的补救，但同时要注意激发学生的地理学习动机，让学生都有成功的机会。此外，之所以要进行补救，是因为之前的教学方法无效或低效，所以必须调整地理教学方法。还有，学习具有连续性和累积性，只有及时进行补救，才能尽量避免地理学困生的产生。根据病灶的不同，认知诊断视角下地理补救教学有如下类型。

１．地理补偿性教学这类补救教学主要是采用差异化教学，补偿因认知方式与教师教学方法不匹配导致学习困难的学生，其重点在于改变教法，根据学生的学习情况提供不同的学习机会，如设计不同层次的教学目标，开展不同方式的教学活动，布置不同水平的课堂作业，通过多元的评价方法，让不同学习方式的学生能以他们自己的方式来学习，直至学生能有效地达成学习的基本目标。对如前所述的动觉型学生进行地理补救教学，可以充分发挥地理实践性强的特色，让其在地理实践活动中学习，为其多提供实验、游戏、角色扮演的机会。如某同学在上述认知诊断测验时出现错误，教师多次讲解仍无效，这时可尝试让其做如下实验：

①准备两个烧杯，分别装满４００毫升水和干沙并排放在一起。把两支温度计分别埋入水和沙中约０．５厘米。

②测量水和干沙的温度，并记录。

③把两个烧杯放到室外，让太阳照射使其升温，在半小时内每隔５分钟观察并记录水和沙的温度。

④把两个烧杯放回室内让其降温，在半小时内每隔５分钟观察并记录水和沙的温度。

⑤对所测量的数据进行列表、画图对比分析。

２．地理复习性教学

主要针对需要更多学习时间的学生。复习性教学是一般地理教学的延伸，它与常规课堂的教学目标一致，旨在为学生提供额外的解说，举更多的例子，并对一般地理教学所呈现的教材再做复习。同伴辅导合作与教师辅导均是常见的方式。如某学生做某题出现错误后，可组织全班学生互帮互学，教师进行有计划的监督与指导。

３．地理补缺性教学

目前，地理补缺性教学成为地理补救教学的一种较为普遍的形式，主要包括三类：第一类，由于初中地理基础知识薄弱需要在高一阶段进行补救；第二类，文理分科后要对高一必修中的地球、地图、地形、洋流等知识进行补缺，源于这些内容既重要而又难学，当时不少学生学习时囫囵吞枣，需要补救。目前已经有一线地理教师自编出版了数套针对这两类的地理补救教材；第三类，个别学生为顺利通过高考而参加各类辅导班或请家教进行查漏补缺。总之，地理补缺性教学的补救对象为地理认知结构欠缺的学生，其具体策略有以下五项。

（１）丰富地理表象，促进地理概念与地理原理的学习地理概念和地理原理的掌握是地理教学的基本任务，而地理概念和地理原理的掌握又离不开地理表象的积累。地理表象是地理事物在人脑中的再现，它是理解地理概念、掌握地理原理的基础。形成地理表象的具体方法有：１．地理野外实习，尽可能地组织学生进行学校附近地区的野外考察、乡土地理考察，这样获得的地理表象是最深刻、最全面的；［１３］２．形象的语言描述：在无法实地观察，也没有合适的直观教具时，可运用生动形象的语言进行描述，配合采用比较法联系学生已有的知识经验获得新的地理表象；３．直观教具的演示：地理事物具有广阔性和间接性，学生难以亲身感知，因此可以充分运用地理图像、地理模型、地理实验来丰富学生的地理表象。如案例中学生做错某题，教师与学生交谈并确定病灶是：学生缺乏关于“气压的概念和影响因素”的知识，教师可通过地理示意图进行补救：

图５　气压及其影响因素解释图

（１）用甲图解释气压的概念，并联系高原反应说明同一地点近地面气压大于高空气压。

（２）乙图反映近地面Ａ处受热多，空气膨胀上升，高空空气密度增大，所以Ａ′处气压比原来大，Ａ处空气密度减小，气压与受热前相比保持不变。

（３）丙图反映近地面Ｂ处受热少，空气冷却收缩下沉，Ｂ′处密度减小，气压要比原来小，Ｂ处空气密度增大，气压与冷却前相比保持不变。

（４）三幅图表明影响气压变化的因素：①海拔高低；②空气运动；③气温高低

（５）进一步总结：①高气压和低气压是指同一水平高度的气压状况，同一地点近地面气压大于高空气压；②近地面高温低压，低温高压。

（２）巧设地理情境，促进地理认知结构的发展

学习就是一个同化和顺应的过程。同化与顺应之间不断发展的平衡，构成了认识以及认识的发展。［１４］其一，可联系生活经验，促进地理新知识同化。当新的经验很容易地融入已有图式的时候，同化就发生了。如上述案例中利用生活中的高原反应说明同一地点近地面气压大于高空气压。其二，可巧设地理问题，促进地理旧知识顺应。顺应是已有的经验无法同化新经验后对认知结构做出的调整，包括纠正错误的认知结构和拓宽延伸正确的认知结构。可提出“最近发展区”问题，引发认知冲突，完成旧知识顺应，促进学生认知结构升级。

（３）关注地理学科结构，构建地理认知图式

布鲁纳在《教育过程》中说：“所获得的知识，如果没有完满的结构把它联系在一起，那是一种多半会遗忘的知识。一串不连贯的论据在记忆中仅有短促的可怜的寿命。”地理学习中涉及不同层次、不同复杂程度的知识，只有对这些知识进行分析归纳，梳理知识之间的关系，厘清知识之间的层次，形成结构化、网络化的地理图式表征，记忆才能持久，才能富有理解力和迁移力。因此，教师应指导学生通过表格、结构图、概念图、思维导图、纲要信号图等结构化的形式把地理知识联成串、并成块、结成网，实现地理知识的结构化。例如，热力环流从时间和空间的角度可以形成这样的图式：

图６　“热力环流”结构图

（４）引导学生参与知识的形成过程，培养地理视角与地理思维

在地理教学过程中，教师要有意识地提升学生的地理认知方式，帮助学生形成地理视角。此外，丰富地理教学过程，还原地理知识的形成过程，让学生经历地理问题的发现过程，体验地理原理的揭示过程，给学生形成地理思维提供充足的机会和空间。如一些教师虽然在区域地理教学中注重让学生认识地理位置、学习和记忆区域差异和区域特征，却忽视渗透概括空间地理分布特征、区域综合分析的思想方法。这导致的结果是学生头脑里只有松散的具体地理事实，却没有认识空间差异、区域间空间联系的空间观念与方法。因此在补救教学的过程中，应注重学生学科思维的培养，不能局限于地理事实表象概念，以及基本技能层面上的重复和练习，应该加强学科观念和学科思想方法的教学。［１５］

（５）强化变式练习，促进地理知识的迁移学生理解了地理概念、规律与原理并不等于会应用，二者之间还有一个知识转化的心理操作过程。通过地理变式练习，可提高地理认知结构的灵活度和稳定性，促进地理知识的转化与迁移。所谓变式练习，指在其他有效学习条件不变的情况下，概念和规则例证的变化。［１１］即在保证地理知识的本质特征不变的前提下，适当改变知识的非本质特征，如情境、条件性知识等，即知识的正例变化。以下是常见的地理变式练习。第一，地理实例的变式练习。改变实例，促进学生对地理概念理解的深化与扩张。如学习了热力环流的概念后，让学生辨别海陆风、山谷风、城市热岛效应等。第二，地理情境的变式。地理规律与原理不变，改变题型或问题情境（如空间、时间以及地理要素等条件的改变等）。如解释了海陆风后让学生画图分析山谷风的形成。当然，地理变式练习也应该适量适度，形式多样。

４．地理策略性教学地理策略性知识主要是指地理学习方法类知识，它是良好的地理认知结构的一个关键特征。这类地理补救教学的内容不是一般的地理知识，它主要包括地理认知策略、地理元认知策略、资源管理策略（如建立时间表、设置目标）等，其目的是为了提高学生地理学习的能力。地理策略性知识既可以与地理知识教学相融合，也可以进行专题教学，如采用一些教材，用较直接说明的方式教导学生怎样使用地理学习方法以及监视和控制地理学习策略，还可采取示范的方式将教师内隐思维活动的展开、调节和控制过程展示出来供学生模仿，帮助学生能够有效地在各种情境中应用相宜的地理学习策略。

（四）评价补救效果

地理补救教学也是一种把评价嵌入教学的模式，教学与评价相互融通，形成“评价—教学—再评价”的循环过程，评价在地理补救教学中担任重要角色。评价地理补救教学效果有两个标准：一是地理教学目标达成度，二是地理学习进步度。前者可通过地理目标参照测验法，后者可通过地理课程本位测量和动态测量来评估。课程本位测量是一种以学生在现有课程内容学习上的持续表现来决定其教学需求的评估方式｡[16]地理动态评量是通过“前测”与“后测”的比较,分析地理补救教学后学生认知结构与认知过程的改变｡

实践表明,地理补救教学是地理常规教学的有效补充｡教师只有提高地理常规教学的教学质量,才能减少地理补救教学的人数,让地理补救教学的资源得以有效的运用,如此环环相扣,才能真正提高地理教学的质量｡

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