回顾与反思：教师教育改革研究三十年

一、问题的提出

1980年全国第四次师范教育工作会议的召开，摆正了师范教育在整个教育事业中的“工作母机”地位，重申各级各类师范院校的基本任务是培养合格的教师。然而，当时的师范教育“在学制、专业设置、课程安排、教材内容、教学方法、电化教学手段以及领导体制等等各个方面，都存在一些问题，不能很好适应四个现代化的要求，必须改革。”时至今日，已经走过了32年的发展历程，取得了丰硕的研究成果，为我国教师教育的改革发展实践提供了重要的理论支持。

美国的两位学者贝斯特与凯尔纳所建构的视角理论认为，一个视角就是一个解释社会现象、过程及关系的特定的切入点。一个新的研究视角的出现，往往标志着教师教育改革重点的转移及其研究主题的变迁。透过对研究视角的考察，不仅有益于从宏观上把握我国教师教育改革研究的整体线索，而且能对各个研究视角下的背景、内容进行细致的剖析。因此，本文提出的研究问题是：1980年以来我国教师教育改革研究比较集中的视角有哪些？每一个独特视角下的研究重点是什么？这些研究视角的下我国教师教育改革研究又存在怎样的不足？本文将试图对上述问题作出回答。

二、30年来国内教师教育改革研究的视角分析

（一）比较教育的视角

“文化大革命”的十年浩劫，教育是重灾区，师范教育更是重灾区中的重灾户，受到了极大的摧残。研究和借鉴国外教师教育发展的经验，成为我国当时重建教师教育体系所面临的一项刻不容缓的任务。因此，从某种意义上讲，我国教师教育改革研究起步于比较教育的视角，开山之作是朱勃教授（1980）的《国外的师范教育经验与我国师范教育的改革》一文。此后，国内研究者分别从国

际和国别两个层面对国外教师教育改革的历史、现状、特点及趋势进行了广泛而深入的研究，并根据我国的实际情况提出了相应的改革建议。

1.国际层面的教师教育改革比较研究。

早在20世纪80年代，国内研究者就着力于国际教师教育改革比较研究，认为主要发达国家教师教育改革的总趋势是“以提高质量为中心”，三点基本经验是“改革师范教育结构，坚持学术性与师范性统一，加强教师在职培训。”进入90年代，研究者认为世界范围内师范教育改革的主要趋势是“加强理论与实践的结合”“强化学术性与师范性的辩证统一”“重视教师在职培训并加强职前培训与在职进修的联系”“密切大学与中小学的合作”“严格对教师的考核与任用制度”，等等。然而，这一时期的研究主要侧重经验性的总结介绍，理论上的分析和阐释尚显薄弱。2000年以来，研究者越来越关注国际教师教育改革的背景及其理论基础，研究的理论性、分析性日益加强。

2.国别层面的教师教育改革比较研究

以美国教师教育改革为对象的研究，内容最为丰富、持续和系统化，主要涉及以下内容。（1）教师教育改革取向研究。（2）教师专业发展学校研究。（3）教师资格证书制度研究。（4）教师教育改革政策文本研究。此外，国内研究者还就美国的多元文化教师培养模式、教师教育改革历史与趋势等内容进行了较为系统的研究，形成了较为完善的美国教师教育改革研究框架。在国别研究中，相对集中的还有俄、英、日三国。（1）俄罗斯教师教育改革研究。（2）日本教师教育改革研究。（3）英国教师教育改革研究。

（二）基础教育的视角

立足基础教育是教师教育改革发展的使命要求。教师教育必须想基础教育之所虑，急基础教育之所难，谋基础教育之所求。这是教师教育的根本任务和天职。从上世纪90年代至今，我国基础教育改革的核心是推进素质教育，深化课程改革。国内研究者从素质教育、新课程改革对教师教育的新挑战以及教师教育如何回应基础教育的新需求进行了研究。

1.服务素质教育改革的视角。

师范教育要适应普通教育由“应试教育”向“素质教育”转轨的需要，必然要求高师教育作出与之相适应并且能推动其转轨的改革，即高师教育观念变革的开放化、高师教育体系改革的一体化、高师院校教学改革的职业化。

2.服务新课程改革要求的视角

基础教育新课程改革对教师素质提出了新要求，也对教师教育提出了新挑战和新任务。对此，教育部在《基础教育课程改革纲要（试行）》中特别强调“师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等院校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法”。然而，现实情况是，虽然中学的课改轰轰烈烈，师范教育的改革却明显滞后，“一些院校依然用传统的教学方式，这与中学的要求严重脱节。”在这种背景下，国内学者围绕“基础教育新课程改下的教师教育改革”这一主题进行了深入研究。（1）新课改给教师素质带来的挑战。（2）师范教育不适应新课改的问题。（3）师范教育服务新课改的改革举措。

（三）教师教育的视角

教师教育的核心是教师专业发展。自20世纪80年代以来，教师专业化成为国际教育界广泛关注的热点之一，如今已演化为世界性的潮流。我国的研究者对教师专业化的研究始于20世纪末，在2001年之后逐渐成为教师教育研究的一个新的热点。早期的研究者主要有谢安邦、黄崴、郭志明等专家。教师专业化既是国际教师教育改革的基本趋势，也是当前我国教育改革中所面临的一个具有重大理论和实践意义的课题。因此，“必须关注教师专业化发展，进行教师教育制度改革，正确处理教师教育改革与教师专业化发展的关系。”在教师专业化以及教师教育专业化的背景下，许多高师院校采取了教师教育与学科教育的分离的办法。“但是学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）的理念告诉我们，这种改革在促进专业化培养的同时也带来了一定的风险，即以专业化为方向的改革没有针对专业知识基础不一定能够加强教师的专业化水平，反而因为两种教育的更加分离、独立而造成教师专业能力的进一步弱化。”PCK的理念要求“提供一个平台（或者有效的管理机构）专门负责学科专家、教育研究专家、教学论专家的交流与合作，使得各领域的智慧共同服务于学科教学知识、教师专业化的研究；鼓励加大实证研究、行动研究、田野研究等在教育研究领域的应用；改革当前的科研管理体制，重视学科教学的研究并给予与其他科学研究同等的待遇”，以此推进教师专业化发展。

三、我国教师教育改革研究的反思

从以上研究成果的文献梳理来看，我国的教师教育改革研究已经走过了32年的发展历程，取得了比较丰硕的研究成果，对我国的教师教育改革实践提供了理论支持和政策依据。但从研究视角的角度来考察，我国的教师教育改革研究还存在诸多问题。

（一）真正意义上的教师教育改革研究理论体系尚未形成

之所以说教师教育改革研究的理论体系还未形成，主要原因是我们还未形成扎实的教师教育学科基础，对于教师教育的内在本质及其基本规律尚未有深入的研究，对于教师教育的发展方向还未建构起一个基于科学研判而形成的理想图景和规划蓝图，进而无法对教师教育改革到底“改什么”“为什么改”以及“如何改”这样的基本问题做出充分的学理上的阐释和政策上的设计。反观我们的研究，大多停留在对别国经验的非系统性介绍、对我国相关政策的解读与回应以及对改革背景的笼统分析、对改革举措和对策建议的泛泛而谈，而缺乏对改革动因的深入阐释以及对改革方案和实施措施的可行性论证。因此，我们的教师教育改革研究还没有形成系统的理论体系。而构建这样系统化的理论体系是我们教师教育改革研究的一项关键任务，为此必须做好相关研究的顶层设计，充分整合研究队伍，通过课题引领的方式，进行团队攻关，尽早构建起我国教师教育以及教师教育改革的系统的理论体系。

（二）比较教育的研究成果丰富但问题明显

本土性理论研究亟须加强比较教育的视角，是我国教师教育改革研究中最重要的研究视角之一，从20世纪80年代至今一直成果迭出，为我们借鉴国外先进的教师教育改革理念、模式，促进我国教师教育的改革与发展发挥了重要作用。然而，一个值得关注的问题是，我国目前的教师教育研究中所使用的概念、话语及理论体系具有明显的西方基因或印记而本土化的理论研究在概念、话语等方面明显处于阻滞和弱势的状态，缺乏本土性的概念和理论体系。而且，通过对30年来的研究成果的梳理，不难发现，比较教育的研究视角也依然存在诸多问题。主要表现在：第一，研究对象范围狭窄，体系化程度较差。第二，宏观政策研究多，微观落实研究少。第三，译介性文献多，研究性的成果少。

（三）宏观体系研究多，微观政策研究少

教师教育改革是一个宏观建构与微观落实相统一改革原则与具体操作相统一的过程。然而，我们的教师教育改革研究基本上集中在宏观体系、改革原则的研究上而对于如何在微观层面将这些宏观体系及改革原则具体化、政策化和可操作化的研究却相对不足。比如，研究者对于教师来源的多样化、教师教的一体化、教师职业的专业化、教师培养的开放化等问题进行了“详尽”的探讨但是关于如何在政策、制度等实践层面落实这些“方向”“趋势”的研究则相对不足。研究的不足，导致我们的教师教育改革在向这些“趋势化”的方向发展的过程中，问题频出，困难重重。因此，这样的研究现状，使我们的教师教育改革研究处于“顶天”却“离地”的“漂浮”状态，使我们的研究成果指导性不足，操作性不够，往往停留在“研究”的层面，而对改革实践难以产生真正的影响