西方哲学史上有一个著名的例子：在剑桥大学，维特根斯坦是大哲学家穆尔的学生，有一天，罗素问穆尔：“谁是你最好的学生？”穆尔毫不犹豫地说：“维特根斯坦。”“为什么？”“因为在我的学生中，只有他一个人在听我的课时老是露着茫然的神色，老是有一大堆的问题。”后来，维特根斯坦的名气超过了罗素。有人问：“罗素为什么会落伍？”维特根斯坦说：“因为他没有问题了。”从这个例子中我们不难看出，问题意识对于一个人的成功是多么的重要！在语文教学中，有的教师存在着不敢放手让学生提问题，怕自己的教案被学生的问题搞得七零八落，怕自己面对学生的问题无力回答、失去教师的“尊严”等等一系列的心理障碍。孰不知，问题恰恰是教师教学的好帮手。

　　一、问题是信息反馈的途径

　　反馈有很多途径，在课堂上学生提出问题是教师了解学生的最好、最快的途径。

　　1.通过学生的提问，可以反映出学生理解的难点、困惑的内容。

　　教师根据这方面的信息可以及时调整自己的教案。因为教师备课认为的难点和学生学习的难点未必是一致的。如果教师适时调整了教案，就会节省许多时间，集中精力解决学生困惑的地方。有一次听一位教师教《一个苹果》一课，教师花了很长时间讲这个苹果是怎样在战地的官兵中传让着的，还在黑板上画了图，帮助学生理解，可是当讲完这节课后，学生问：“他们为什么不吃？”看来学生还不理解这篇课文的思想内容。说明教师没有了解学生对这篇课文困惑的地方是什么，对于在艰苦战争岁月里战友之间的情感，学生是陌生的。试想如果在通读课文后给学生提出问题的机会，情况可能就不同了。我在教《爬山虎的脚》一课的时候，原来教案中没有把爬山虎的脚当作难点，因为书上清清楚楚地写着“爬山虎的脚长在茎上。茎上长叶柄的地方，反面伸出枝状的六七根细丝，每根细丝像蜗牛的触角。”在读这一段的时候，由于我给了他们提问题的时间，有学生提出：“老师，我想象不出爬山虎的脚到底长在哪儿，是怎样长着的？”于是我及时调整教案，加上了“画一画”的环节，在学生们不断读书、不断补充、不断修改简笔画的过程中，使学生清楚地了解爬山虎脚的形状、特点。我们常说“教为学服务”，我们只有了解学生，才能真正服务到点上。

　　2.问题能反映学生的兴趣点。

　　在课堂上学生对感兴趣的内容往往问题最多。从学生的问题中，教师能了解学生对文章的哪些地方感兴趣，课堂上就可以有针对性地不断激活兴趣点、兴奋点。在《爬山虎的脚》一课中，学生对爬山虎到底是怎样爬的提出了许多问题：“爬山虎触着墙的时候，为什么变成圆片？”“细丝弯曲后为什么就能拉嫩茎一把？”“拉一把以后松了吗，为什么会使茎紧贴在墙上？”“脚很牢固，那是怎么移动着向上爬的？”等等。我依据学生的兴奋点展开讨论，在不断地产生问题、不断地解决问题的过程中，自然而然地突破了教学的难点。

　　二、问题是兴趣的起点

　　众所周知，兴趣是学生学习的关键，许多教师为了调动学生的积极性，采用了表扬、发红旗、统计举手次数，甚至物质奖励等办法，但随着时间的推移和孩子年龄的增长，这些外部的刺激作用越来越小。兴趣的持久来自内在的需求。前面提到的学生有问题的地方，其实就是他感兴趣的地方，如果对学生提出的问题进行科学的引导，就会激励起他的探究兴趣。例如，讲《奇妙的鲤鱼溪》一课，书上说“鲤鱼能使河水变清”。学生提出：“为什么会这样？”这个问题和课文的内容关系不是很大，但我满足了学生的这种求知欲望，并鼓励他们自己解决，学生兴趣盎然地通过咨询自然老师、在互联网查找资料，解决了这个问题。许多学生在解决问题的过程中，更加热爱语文了。

　　学生爱提问题、会提问题，给语文教学注入了活力，也为学生的发展带来诸多益处。要做到这一点，就需要教师在课堂教学中善于改变传统的教学模式，不但自身要有问题意识，还要让学生有问题的意识。

　　1.教师要培养学生的问题意识。

　　想说就说。“问题是思维的路标。”课堂上教师要鼓励学生不断地提出问题，使问题贯穿始终。不管问题是多么的幼稚，要告诉孩子们，没有人会笑话他们提出的问题。允许学生随时提问。我经常说：“如果你的脑子里展现不出文章所描绘的画面的时候，你就要提问，即使打断老师的讲课也没关系。”很显然，学生问题的提出，培养了学生的想象、观察等思维能力。就像刚才举的《爬山虎的脚》中引导学生弄明白爬山虎是怎样爬的例子，就让学生经历了“读书──想象──质疑──再读书──学生互动解答──再想象”等过程。

　　2.教师要尊重学生的问题。

　　现在的课堂上经常看到教师让学生质疑，但是学生提出了七八个问题，教师只选取两三个问题解决。教师选取的问题，实际上就是教师教案上设计的问题，至于其他问题则被教师无情地“梳理”掉了。还有一种现象，当学生提出的问题不是教师想要的问题时，教师就避开了。例如，一位教师在教《卢沟桥的狮子》时，学生对课文提出质疑，卢沟桥的狮子有501只，不是书上说的498只，教师在一愣之后，说了一句“下课再帮你解决，好吗？”教师用了这样一个以不变应万变的方法把问题回避了。学生失望地坐下了。“好吗？”看似在和学生商量，实际上不好也得好，看似是对学生的尊重，实际还是以教师为中心。如果教师利用这个学生的问题引起讨论，不更使学生加深了“卢沟桥的狮子真是千姿百态，不好数清楚”的认识吗？对提出问题的学生该是多么大的鼓舞。

　　3.教师要创设问题情境。

　　一位教师教学写留言条。黑板上有教师写好的一张留言条，教师按照这个模子，问：“看一看，留言条先写什么？再写什么？最后写什么？”学生看后，小组讨论，并让几个学生说。教师在留言条相应的位置上，分别注上“写给谁、内容、谁写的、时间。”教师再问：“看一看，写给谁、内容、谁写的、时间各自应该写在什么位置上？”学生再看、再说。教师又提示在哪儿空格、在哪儿空行……最后，出示一块小黑板，上面有写留言条的要求。教师又领着学生把小黑板上的要求，与教师的范文一一对上号，再说熟练，最后才动笔写。课结束了，学生也没有自己独立写出一张留言条。从课堂时间看，30分钟后学生才动笔写，从课堂效果看，教师掰开揉碎地教，仍有一部分学生有这样那样的问题。我想这节课不如教师提出提纲后，让学生在自己观察的基础上，互相交流补充，认识留言条的内容、形式，然后就放手去写。用学生的习作当靶子，创设问题情境，使学生发现问题、纠正问题，不断地矫正、完善。学生在观察、比较的过程中，在提出“我写得对吗”“他写的有什么问题”中，学会了新知，同时培养了发现问题、解决问题的能力，突出了语文的实践性。