践行建构主义教学思想 建构“二元导学”课堂模式(徐天福)

            浅谈双流中学新课改之课堂变革

                             

【关键词】 《基础教育课程改革纲要（试行）》、《中国学生发展核心素养》对新时期教育提出了新的要求，改变传统的教育思想和落后的教育方式，培养身心健康、学会学习、实践创新的人才。正是基于学生培养的新要求和学校发展的需求，我校从教育教学最前沿阵地的课堂教学变革开始，在转变教师的教学观念行为和学生的学习方式等方面进行了系列的实践探索。本文从建构主义理论倡导的教学思想角度出发，论述了我校“二元导学”课堂模式建构的背景、理论依据、研究与实践等。

【摘要】学生缺位 建构主义 二元导学模式

一、问题的提出

（一）.教育改革的必然性

　　高中新课改及新一轮高考改革方案给高中教育提出了全新的变革要求，即转变学生的学习方式和教师的授课方式，强调学生学习的自主性和独立性，强调知识的生成过程及其与学生经验的联系，强调知识学习过程中的情感、态度、价值观的教育。只有如此，我们才能培养出具有国际视野、民族情怀的，具有创新精神、创造能力，个性充分发展的人才。

（二）.学生缺位的课堂现状

学生理应是课堂的主人，但在现实的课堂教学中，总有各种原因使得学生成为没有进入到学习角色的学习客体，其主体地位和主体作用未能得到基本的保证和发挥。通过调查显示，当今的课堂教学在教学目标、教学形式及教学效果等方面仍然存在学生缺位的现象。

在课堂教学目标方面存在窄化现象：比如，往往重视对教材的研究，而轻视对学生的了解。这不利于学生主体性的发挥，也不利于学生的分层发展。提高备课质量是实现“有效教学”的前提和保障。要备好课，除了需要潜心研究教材，关注每节课的三维目标外，还要备学生。学生是课堂学习活动的主体，理应是教师备课的出发点和归属点。又如，有些老师过分重视目标的达成，轻视学生的体验过程。现代教育心理学的研究告诉我们，学生的学习过程不仅仅是一个知识接受的过程，也是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。不给学生体验过程，就剥夺了学生的成长过程；

在教学形式单一。教学形式是为教学内容服务的，我们不主张在教学形式上搞“形象工程”。但是，在我们教学实践中，确实存在着教学形式单一以至影响教学效果的现象。如讲授法压倒一切，忽略了学生的主体地位，导致学生机械地、被动地学习。这是一种“心中有学科”而“目中无人”的教学，其教学效果必然大打折扣。又如，不少老师过分拘泥于静态的教案预设，而忽略了动态的学案生成。正如叶澜所说：“课堂应该是向未知方向挺进的旅程，随时都可能发现以外的同等和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定路线而没有激情的行程。”在课堂中，我们应该注重为学生搭建展示的舞台，让我们的课堂更多地呈现出一种开放与生成。

课堂教学低效。虽然课改在不断地推进，“有效教学”逐渐深入人心，但现实的低效课堂还比较普遍。究其原因，主要表现在教学观念和教学行为上的误区。建构主义认为，知识是建构生成的，学习是通过学生的主动行为而发生的，学生的学习取决于自己做了什么，而不是教师做了什么。部分教师依然把课堂看出简单的灌输过程，没有真正把课堂教学看成是学生为主体、教师为主导的双边活动。在教学行为上，部分教师走向另一个极端，过分强调学生的主体作用，而完全忽视了教师应该有的主导作用，放任自流，片面追求热闹。

透视学生缺位的课堂现状，以之为鉴，追求真正学生主体的课堂教学模式，才是我们的目标。

我校作为四川省普通高中一级示范学校，经过近几年办学规模的调整和招生策略的优化，适时提出了精英教育的办学思路，确立了“精英气质、平民本色；民族情怀，国际视野”的育人目标。但是，我们要想真正做到与省内外同类知名中学并驾齐驱，就必须切实提高学校的核心竞争力，即以课堂变革为突破口的教师教学行为与学生学习方式的根本性转变。

二、建构主义理论教学思想

建构主义教学理论认为：教学过程实际上就是学生在头脑中进行意义建构的过程，知识不是通过教师传授得到，而是学生在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括老师和同学）的帮助，利用必要的学习材料和本身已有的知识经验，通过人际间的协作活动而自主进行意义建构的过程。建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。学习环境中的“情境”必须有利于学生对所学内容的意义建构；“协作”发生在学习过程的始终，协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用；“会话”是协作过程中的不可缺少环节，学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划，此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一；“意义建构”是整个学习过程的最终目标。“情境”、“协作”和“会话”都是为“意义建构”服务的。建构主义教学理论与新课程提出的自主、合作、探究的学习方式高度一致。

在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。学生获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

从以上观点出发，建构主义教学论对学生的学习方法提倡①要用探索法、发现法去建构知识的意义；②在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；③要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。

    在教学中，教师就应该发挥如下作用： ①激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；②通过创设符合教学内容要求和学生认知水平的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；③为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。同时，教师应引导学生去发现问题，自主寻找方法解决问题，经历探究的学习过程。最后，需要注意的是，对于有的学习内容来说，接受学习也是建构主义教学论的重要补充。

三、“二元导学”模式的探索与实践

20世纪末，国内外教育改革都在聚焦于课堂教学的实践转型。在种种探索与实践活动中，关注学生个性化学习需求，关注师生互动对话，聚焦学生主体地位的变化，探索“教”与“学”的关系地位等等，都是课堂教学改革的主要突破口。

各种极富个性、充满灵性的成功的课堂教学模式在教育界引起了很大的反响。

为了根本性地转变我校教师的教学行为与学生学习方式，进一步打造“高效课堂”，在建构主义理论的指导下，我校从提高教师教学针对性和学生学习参与度等方面进行了 “二元导学”课堂教学模式的探索与实践。

（一）“二元导学”课堂教学模式概念的界定

教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。与建构主义理论相适应的教学模式可概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流的认知工具。它强调对学习环境(而非教学环境)的设计，彻底改变了传统简单的以教师为中心，利用讲解、板书和各种媒体作为教学手段向学生传授知识，学生被动地接受教师传授的教学模式。

“二元导学”课堂教学模式中的“二元”指“教师”和“学生”，以增强教师教学的针对性和学生学习的参与度为目标，具体指课堂教学过程中围绕教师的“目标”“引导”“评价”和学生学习过程中的“预习”“合作”“检测”三个环节，以此形成一个交叉循环的互动过程。课堂中的教学活动是一个综合的过程，我们聚焦于课堂中最重要的两个元素——教师和学生，以教学过程中师生的行为及认知为线索，着力构建“自主的、合作的、反思的”课堂，探索有效提升教学效益的导学模式。

“导学”，是以学案为载体，以导学为方法的教学活动，是一种注重学法指导，突出培养学生自主学习能力，提高课堂教学效益的教学主张。

“导学”顾名思义，既重“导”也重“学”，即教师和学生都占据着课堂教学的主体地位，缺一不可，从已有的研究来看，大多数研究者或实践学校都试图摆脱传统的“讲授式”教学，将研究对象单方面聚焦在学生的学之上，此举固然将学习的主动权交还给了学生，最大程度发挥了学生的主观能动性，也为学校提供了一些很好的实践样本；然而，学生的学毕竟缺乏明确的指向性和系统性，教师的“导”不能过于弱化，我们必须找到“导”与“学”即教师和学生双主体关系中的平衡点。

（二）“二元导学”课堂教学模式建构的研究与实践

1.关于导学模式的建构

（1）学科课堂教学模式的研究起点

我们认为，问题、活动、训练是决定课堂教学质量的三大关键要素。问题连接的是教师的目标确定和学生的预习发现；活动连接的是教师的示范引导与学生的合作展示，训练连接的是教师的评价反馈与学生的检测反思。要想这三个环节达到理想的实施效度，就必须确保问题是真问题、活动是真活动、训练是真训练！

真问题：问题来源于课程内容，来源于学生实际，是经过努力能解决的问题。

真活动：是需要学生自主动手、动脑、动口并与同伴交流的活动，是具有一定思维深度和参与广度的活动，而非表面热闹，被教师操控、被动的没有实际效果的活动。

真训练：经过精心设计，针对学习重难点、知识关键点，题目要求少而精，反对下拦河网和粗制滥造。

（2）学科课堂教学模式建构的要求

各学科对学科内容进行分类，构建不同层级的课堂教学模式（总模式、分模式及变式）和不同教学课型的模式（新授课、复习课及讲评课），同时明确各模式的背景，理论依据，原则及模式构建应实现的目标，模式的框图，模式的特点、模式的操作说明，教学设计案例，效果及认识。

对学科内容的分类实际上是要求我们认真梳理学科课程的内容体系。一般来说，各学科均有其自身的课程内容体系，其中包括若干相互联系又相对独立的知识模块，由于不同的知识模块有着相对不同的学习认知规律，其课堂教学的组织形式与学习活动便随之有异，因而就有了总模式、分模式及变式之说。

（3）关于模式的表达形式

我们提倡模式（包括分模式和变式）用教学流程框图的形式呈现。流程框图尽量由“教学过程、教师活动、学生活动”三部分构成，在框图前写上模式的名称：ⅹⅹ学科ⅹⅹ课堂教学模式（例如：高中语文古代诗歌课堂教学模式，高中英语听说课任务型课堂教学模式，高中物理探究式实验课堂教学模式，高中历史经济模块史料教学模式，等等）。框图的基本结构形式建议（可在此基础上做变式设计）：

环节一

环节二

环节三

活动一

活动二

活动三

活动一

活动二

活动三教学过程                                                    

教师活动  

                                             

学生活动                                                

“教学过程”对应的每个环节方框内环节的描述应尽量避免使用 “引入”、“进行正课”、“课堂练习”、“小结”、“布置作业”之类表述语言，尽量争取使用高度概括的体现学科课程理念的语言描述该环节的活动方式以及对学生所起的作用。例如，同样是开课这个环节，可以表述为“引入”，也可以表述为“情境激发”。几个环节之间是逐步递进的关系，要能抓住课程的关键性内容和师生导与学的实质性活动。环节设置的个数不能太多，太多显得重复琐碎，也不能太少，少则空洞模糊，不便把握。表述环节的语言要简练。

与教学环节相对应的教师活动和学生活动，要体现为了实现该环节的教学方式和目标，教师应使用哪些引导性手段，学生在教师引导下应进行哪些活动。也就是说师生活动要与相应的教学环节相适配。注意学生的活动不是跟着老师的指挥亦步亦趋，教师只是用提出问题或创设情境等方式引导学生，学生活动要充分体现出自主性，体现师生、生生之间的合作。师生的前后几个环节的活动要有连贯性。

（4）模式的特点和操作说明

模式的特点可以从整个模式突出哪方面的特征来说明：如体现“用实验引导探究”、“用问题引导探究”或突出“对话”的特点，或突出“辩论”的方法等等。至于操作说明，由于框图内文字有限，所以必须附上必要的说明，让使用模式的教师能够准确运用模式。操作说明要针对模式框图所列的教学环节逐个讲解，对每个环节首先讲明此环节在整个课堂中的功能，本环节要达到的目标，本环节要采取哪些课堂组织方式，通过哪些形式的活动来实现目标。然后解释教师活动：教师必须针对本环节的教学内容，本环节在整堂课中的功能和目标设计一套活动方案，以引导学生参与互动合作。操作说明要尽量使用列举的方式提出几条操作方法和途径，切忌空泛，使人无法把握。学生活动的说明既要体现学生在教师引导下活动，也要注意学生自主的活动。师生活动不一定分开写，可以合起来写。

2.关于导学案的研制要求

A.课前预习的导学方案：聚焦问题

要点：针对教学目标提出主问题；明确自学教材的具体要求，写出在自学过程中发现的问题。要求：关联旧知，关联生活，激发兴趣，自主探究。情境导入，问题意识，应用旧知。目的：让学生带着问题进课堂，改变学生课外学习方式。

B.课堂导学的活动方案：聚焦活动

要点：教师重在活动方式的设计、组织实施、调控，学生动脑、动口、动手等。要求：师生、生生置换信息，建构知识；教师精彩点拨、示范讲解。目的：改变“你讲我听”的课堂教学方式。需要强调的是，在这个环节所设计的学生活动须体现相应的课堂教学模式的特点。

C.能力到手的精练方案：聚焦训练

要点：合理运用现代教学技术手段，当堂完成，即时反馈。要求：内容的针对性，题量的精要性，检测的有效性，一颗子弹打死一个敌人。目的：改变题海战术的训练方式。

(3)关于导学模式运用的典型案例

各学科根据教学实践，形成了若干系列的典型课例，包括各学科的新授课、讲评课、复习课，语言学科类的阅读课、理科类的实验课，班主任的德育课，以及学生社团的活动课等等，最终归纳出了具有学校特色的且具有一定普适性的“导学模式”。

四、“二元导学”课堂教学模式的推进情况

经过不断地实践探索，我校初步形成了具有学校特色的符合现代教育理念的“二元导学课堂教学模式”体系。围绕教师的教（即目标制定、活动设计与评价反馈）和学生的学（即预习、活动、训练）的主要内容、基本原则及操作方法，各学科组设计编制了符合学生实际的导学案。同时写了许多教育教学相关论文，并且形成了学科教学模式论文集和课例分析集，比如语文学科共有三个子课题，分别从阅读、写作和讲评课三个方面研究建构课堂教学模式，互为补充，打出了一套组合拳；历史组课题“基于导学案的历史探究学习研究”体现了探究学习的重要性和实施策略等。二元导学模式的构建原则在课堂教学中初步得到实践和探索。

教师的教学行为、学生观、课程观、教学观也发生了较大的转变。在教学过程中逐渐改变了原有的授课模式，能有意识地创造情景和设置问题，促进学生开展小组合作和探讨学习。学生的学习方式也发生了改变，更加积极主动地学习。逐渐习惯上课之前的自主预习、探究和寻求同学的帮助，基本体现了学习的主题地位是学生的最初理念。

结束语

注重模式，但不“模式化”。任何一种有效的课堂教学模式，都是基于关注学生主体地位、学生个性化需求、课堂真实对话的教学形态，教学手段。都不是机械地、教条的，而应是灵活多变的、富有个性的、充满灵性的。

　　用“二元导学教学模式 ”组织课堂教学，并不要求每个学科、每节课都严格应用这种模式。在总模式的框架下，老师们可以根据学科特点和课型特点，灵活运用。每一门学科、每一位老师、每一节课都可发展出各自的“变式”。在课堂教学变革的过程中，我们需要不断加强教育教学理论的学习，并在实践中不断优化我校“二元导学教学模式”。

参考书目：

［1］教育部. 2003.普通高中英语课程标准（实验）[M]. 北京：人民教育出版社；

［2］杨振峰.从学生立场出发［M］. 上海: 华东师范大学出版社；

［3］ [日本]佐藤学 学校的挑战创建学习共同体[M]. 钟启泉， 译. 北京：华东师范大学出版社， 2015:2-6.