吴明渠工作室 校内讲座 迎春小学 余小燕

深入推进双流区国家课程校本化实施的需要

近几年，双流区整体推进学校4+X课程建设，各校围绕学生核心素养精准定位，通过“国家课程校本化”、“德育活动课程化”、“综合实践活动课程主题化”、“教师专业发展课程阶梯化”四个基础项目和“X”个特色创新课程项目的实施，提升促进学校优质特色发展，成效初显。今年，双流区教育局又将“落实国家课程  提高课堂质量”作为课程建设品味提升的重要目标，将“国家课程校本化实施”项目进一步推进，要求评价紧跟中、高考改革，依据改革对评价标准进一步优化，重点突出了课程建设、课堂改革的重要性，以形成“教学评一致”的双流课堂。

深化“慧生课堂”研究的需要

从理论层面上讲：迎春小学的“慧生课堂”主张通过关注教学选材的生活味、教学体验的生动性、学习活动的生成性、学习目标的生长性，以促进学生在课堂上的深度学习，从而培养学生的学科核心素养。然而课堂的生长性体现在哪些方面，又要生长到什么程度？需要我们以适切的学习目标作为引领；学生通过“慧生课堂”是否进行了深度学习？需要我们及时地根据教学目标评价各个教学环节。培养学生的学科核心素养与我们的课堂教学是否是“两张皮”？需要我们关注学习目标、评价任务、教学活动的一致性。

从实践层面上讲：我们的备课过程一般以教材、教师用书、课件、教案、网络资源为主，我们通过对资料的梳理，明确我要教什么，并且依据自身教学经验来思考我要怎么教。这是明显的“师本教育”的备课方式。如果以学生为学习主体，我们对于学生需要学什么？学生最好怎么学？学生是否学到了？并不清楚，也没有从备课资源上去梳理。如果要回答这三个问题，我只能说：“凭经验。”

在这种情况下，我们只关注了自己怎么教，没有关注学生怎么学。

教了，不等于学了；学了，不等于学会了。但现实的课堂有太多的常识背离。有些教师在备课或上课时以为“我教过了，学生一定学过了，学过了一定考得出来”，因此总是关注自己“是不是教过了，是不是讲过了，有没有讲完，有没有讲漏”，而很少关注“学生真的听懂了我所说的内容了吗？真的学会了我所教的东西了吗”。这种常识背离反映出来的一个专业问题，就是教师缺乏“教-学-评一致性”的思考。一开始批改作业，特别是看见上课讲的最透彻最清晰的知识点被学生做的乱七八糟的时候，就会感慨，学生的学习效率太低。客观地讲，除开极个别学生学习力过低的因素，我们如果站在学生的视角去观察，这些“不会做题”的学生在课堂上经历了机械单调、无结构、零散的学习。这三个形容词：机械、无结构、零散，刚好就是“深度学习”的反义词，把它们颠倒过来，学生就是在“深度学习”。

为什么我们深度教授了，学生没有深度学习呢？因为我们的备课过程，很多都在“凭经验”。我们没有整体一致地思考“为什么教”、“教什么”、“怎样教”、“教到什么程度”。于是一堂课下来，我们只知道自己教得如何，并不清楚学生学得如何。基于“教学评”一致的“慧生课堂”教学设计，能从根源上改善这一问题。

二、什么是教学评一致性

（一）课程标准与教学评一致性的关系

1.课程标准与教学评价的关系

如果我们把从理想的课程到学生体验到的课程之间分为五个层级。我们需要以目标来统整，使它们去除差异、达到一致。从表格里我们可以看出，基础教育课程改革纲要、课程设置方案、学科课程标准这三样属于上级部门的顶层设计。它们下方的教材、学期课程纲要、单元课时教案、课堂教学实施过程、教学评价等等是我们可以基于课堂深度定制的部分。我们依靠什么来评价它们是达到一致？我们目前所知道的就是围绕学习目标，而所有的学习目标都是学科课程标准的具体化。

2.课程标准与教、学的关系

关于课程有四个经典问题。如果我们把课程逻辑说得更明白些，那就是从教师的视角看，课程思维需要一致性地思考“为什么教”、“教什么”、“怎样教”、“教到什么程度”；从学生的视角看，课程思维需要一致性地思考“我要到哪里去”、“我怎样去、需要什么样的资源”、“我真的到那里了吗”。“教-学-评一致性”是一种课程的思维，需要一致性地思考在目标统领下的教学、学习、评价的问题，目标是课程灵魂，它既是课程逻辑的起点，也是课程逻辑的终点。

（二）基于“教学评”一致性的“慧生课堂”系统架构

    简单来说就是依据课程标准、学情、教材等资源确定学习目标，根据学习目标确定评价任务，根据学习目标和评价任务安排教学过程；实施目标导向的教学、学习、评价，最终构建生本的课堂形态。在课堂教学活动中，教师的教、学生的学以及对学习的评价应该具有目标的一致性。

（三）是什么？不是什么？

（看表格）

三、怎样进行基于“教学评”一致的“慧生课堂”教学设计