刘光文名师工作室2018年10月简报集

双流区刘光文名师工作室

活动简报

2018年10月

主  管： 双流区教育局

双流区教育研究与教师培训中心名师工作管理办

主  办： 双流区刘光文名师工作室

主  编： 刘光文

编  委： 陈  文  郝碧娅  孟海军  曾兆熙  杨  漪  

 蒋  瑛  罗  昊  孙晓玉  刘玉婷  黄  强

工作室： QQ交流群：66459484

本  期： 策划、编辑：蒋瑛

金秋十月赞歌

穿过季节的时空

越过时间的长河

伴随着悦耳的钟声

金菊飘香的十月

带着微笑向我们姗姗走来

我们赞美十月

我们歌唱十月

我将为这个充满欢乐的季节

奉上一份沉甸甸的希望

序：      

十月…………………………………………………………………………2

本月概况………………………………………………………………………4

主题活动：

1.秋风入杏坛   棠中论短长

                 ——记棠湖中学研讨活动（10月19日）…………5

2.承前启后，继往开来

——记棠湖外国语学校研讨活动（10月26日）…………8

文章推荐：

以素养为导向，构建地理教学质量标准………………………………13

工作室名称 研修时间 研修地点 主讲教师 课程内容 研修人员

刘光文

工作室 10月19日 上    午

9:00-12:00 棠湖中学

陈文

孟海军 地理有效问题教学视域下的自然地理教学课例研讨

工作室全体成员

10月26日 上    午

9:00-12:00 棠湖外国语 黄强

刘玉婷 地理有效问题教学视域下的初高中衔接教学课例研讨 工作室全体成员

双流区刘光文名师工作室

简   报

秋风入杏坛   棠中论短长

                           ——记双流区地理名师工作室活动

活动时间：2018年10月19日

活动地点：双流区棠湖中学

参加人员：名师工作室全体成员

活动主题: 《大气的受热过程》同课异构

简报记录：罗昊

活动内容：

秋风送爽，秋雨伶仃。10月19日早上，刘光文地理名师工作室活动准时在棠湖中学开展。陈文老师和孟海军老师围绕《大气受热过程》给工作室成员带来两节精彩的展示课。

首先展示公开课的是陈文老师，依据课标，他制定的教学目标有两条：1.运用图表，说明大气的受热过程；2.结合实例，分析大气的保温作用。陈老师采取“总——分”开篇明义的导入大气受热过程，通过学生自主阅读课本，填空，直截了当的解决大气受热过程是什么样的。随后开始对大气受热过程的各个环节一一予以讲解，并且注重引入现实生活中和大气受热过程有关的现象予以解读。整体思路如下:大气受热过程的内涵——运用大气受热过程解释相关现象——大气受热过程中各个环节的作用及意义——大气的保温作用——运用大气保温作用解释相关现象——总结。

随后孟海军老师以《大气的热力作用》为题，展示了他的课。相比较于陈文老师，孟老师的课题切入口更小，将目光聚焦于大气的削弱作用和保温作用这两个问题上，着力于原理方向的讲解。依据课标，他制定的教学目标有两条：1.运用示意图，说明大气对太阳辐射的削弱作用；2.通过与月球对比，分析大气对地面的保温作用。孟老师采取“分——总”的问题式教学，以地球月球的对比贯穿始终，围绕削弱作用和保温作用开展教学。整体思路如下：地球表面的热量来源——大气对太阳辐射的削弱作用及意义——地球月球案例对比讲解削弱作用——大气对地面的保温作用及意义——地球月球案例对比讲解保温作用——总结。

随后的评课环节中大家充分肯定了两位老师授课的优点，但更多的是提出了不足及改进的建议。

针对陈文老师：1.整节课设计的内容过多，导致课内教师显得匆忙，没有给学生足够的时间活动，而是推着学生往前走；2.课堂内对学生的关注不够，学生在回答时出现了错误答案“大部分太阳辐射被大气吸收”，教师没能及时纠正；3.部分问题设置过难，“指出大气受热过程中，哪些因素会影响大气增温，并说明理由”这个问题，没有给学生相应的材料分析，学生普遍不能回答这个问题。

针对孟海军老师：1.部分问题用词有优化空间，比如“大气对太阳辐射的吸收会对地球产生哪些影响”，这个问题限定不够严密，学生有非常大的发挥空间，“对地球的影响”可以是对地球上生物的影响，也可以是对地球上大气的影响，不利于学生答题；2.整堂课聚焦于原理的讲解，同现实生活联系不多，可以适度增加相关现象的案例。

《大气的受热过程》作为地理学科中非常基础且具有现实意义的一部分内容，直接关系到地理科学研究的永恒命题——能量交换。如何以能量交换的视角研究热量在太阳，地面，大气三者间的转移过程对每个地理老师来说都是一个难点，今天的这次活动给每位参与者都带来了收获和思考，愿大家都能在未来的教育教学中有所虑，有所得。

双流区刘光文名师工作室

简   报

承前启后，继往开来

活动时间：2018年10月26日

活动地点：棠湖外国语学校

参加人员：刘光文导师、刘光文名师工作室全体成员

活动主题: 初高衔接有效问题教学研究

活动内容：

2018年10月26日，秋风送爽，天气晴朗。双流区刘光文名师工作室全体成员齐聚棠湖外国语学校，基于有效问题的高中区域地理初中高中地理衔接有效问题教学进行了深入、细致的研讨，本次活动由工作室成员杨漪主持。

首先，由西航港二中刘玉婷老师在七年级15班以《海陆变迁》为题展示了一堂初中地理有效问题教学研究课。刘老师基于课程标准将其分解为3条学习目标和学生活动——即1.学生依据世界海陆分布图观察大陆轮廓之间的关系，以此说明沧海桑田；2.通过动画演示、计算机模拟、模拟实验帮助学生论证大陆漂移学说；3.学习板块运动的机理和对地表形态的影响。向我们呈现了一堂精彩纷呈的展示课，让我们和学生一起体验了“沧海桑田、海陆变迁”。

随后，由棠湖外国语学校的黄强老师在高一九班以《等高线》为题展示了一堂高中中地理有效问题教学研究课，黄强老师依据高一课程设置进度，并基于初中课程标准将学习目标设置为依据等高线地形图，归纳等高线特征、识别地形部位和相对高度的计算。本节知识非常抽象，黄老师首先以电影《红河谷》片段中英国人制作的等高线地形图为情境导入，再通过折纸描线的方式制作出了简单形象的模型让学生清晰地理解到如何将立体的地貌转绘为平面的等高线地图，从而让学生比较轻松地达成了本节课的目标。

之后，工作室的每一位老师围绕两节课，给出了真诚中肯的建议，通过整理评价如下：

刘玉婷老师《海陆变迁》

优点：

1.基于课程标准、教材和学情设置学习目标。

2.开发课程资源，运用视频、名人故事、实验实现三维目标。

3.注重课堂管理，能在课前清点班级人数。

4.能充分调动学生的积极性，并给予鼓励性评价。

不足和建议：

1.有效问题教学应从设问、应答和评价三个维度进行

（1）从设问的维度看，六大板块和PPT上的七大板块是否有必要进行设问，大洲大洋的数量如何设置会更妥当，本堂课的问题很多，但建议用链条的形式进行打包。

（2）从应答的维度看，是个体还群体，学生什么时候是个人参与、什么时候是群体参与,学生在应答的过程中是否有思考、是否有交流。

（3）从评价的角度看，学生应答后是直接评价、还是引导评价，在课堂中应有学生互评的环节。

2.教师在举例说明海陆变迁的过程中选择的材料还不能科学合理地进行论证，应找出与其相匹配的典例，应注重学生已有的知识和经验，学生举例说明的过程中。

3.教学的情境应进行适当整合，对于信息量大的资源应设置合理的结构，让学生有更好的获得感。

4.语言的表达应规范精炼，符合地理学科特征。

5.情感态度价值观应该以“润物细无声”的方式渗透在课堂上，做到“有位无痕”。

黄强老师《等高线地形图》

优点：

1.基于课标、学情设置学习目标，目标内容简练、可操作性强。

2.充分体现“教—学—评”一致，教师的教、评和学生的学都仅仅围绕学习目标。

3.教师的应急机制较强，能在多媒体设备出问题的情况下，采用模型制作来实现学习目标的达成。

4.等高线地形图模型制作简易形象，学生参与度高，突出了核心素养里的地理实践力。

不足和建议

1.学习目标中的“掌握”一词在不符合地理科学中的结果性目标的设置标准。

2.学案活动中设置太多填空、设问没有呈现递进的过程，使学生的思维碎片化。

3.没有注重整体性教学，在课堂中应呈现出某一局部区域的完整等高线地形图，让学生明确地形部位是地形中的局部，理清整体与局部的关系。

4.通过模型制作来总结等高线特点，但一定要将制作过程、特点归纳结构化处理，而不是凌乱的。

5.模型制作是属于地理实验的范畴，而地理学科缺少现成的资源，因此教师应在课前设计出操作流程。

最后，刘光文导师就本次研修活动进行了全面、深入的点评：

首先对于每次工作室活动的主持人，师傅提出了相应的要求，即不仅需要归纳每个人发言的观点，更应该体现在“串”，所谓“串”，就是在抓住每个人观点的关键词、并对观点进行精当的评价（也叫引导，如内容结构清晰、观点新颖......）。

其次对说课的流程也给予了相应的指导，即先说学习目标的设置依据（分析学习目标与课标、教材、考纲、学情的关系），再说教学过程及每个环节的设计意图，最后说反思（说出本节课堂教学的优点、不足和困惑）。

再次也对两位老师的可进行的更深入的点评与指导，师傅提出以下几点：

1.如何在育人价值的引领上做的更好——应“润物细无声”做到教育“有味无痕”。

2.同时要求教学不是通过死记硬背来解决问题，而是要注重学生的学习方法与过程。

3.在运用视频、实验的过程中对信息进行结构化处理。

4.最后教学的过程应基于学生的认知规律——从感性到理性，再到结构化。

5.初高衔接教学，不是一堂课，也不是一个问题，而是一种思想。其实质就是基于初高中学情的差异，我们的教学思想、策略都应有所不同。

通过本次活动有效推动了工作室学员的成长，刘光文导师希望学员们能在教学了道路中多学习、多研究，学以致用。我相信在刘光文导师的带领下，工作室的每位学员一定会“飞得更高，看的更远”。

基于核心素养的地理课堂深度教学

许国忠／内蒙古赤峰市宁城县教育教学指导中心

摘要：从学科维度看，深度教学是基于地理学科思想和方法的教学；从学生维度看，深度教学是基于学习主体兴趣和情感的教学；从学习维度看，深度教学是基于学习过程建构和发展的教学。基于问题解决的“图探式”地理课堂教学，是探索深度教学的途径之一。

关键词：深度教学   核心素养  “图探式”教学

核心素养为当代国际教育组织和各国教育部门所重视，是当前教育改革的关注点。笔者认为实施深度教学有利于落实核心素养，而如何实施基于核心素养的地理课堂深度教学，是一线地理教师需要探究的课题。

一、基于核心素养的深度教学的内涵

核心素养是一个复杂的结构，其所涉及的内涵并非学习单一维度，而是多元维度，素养不只重视知识，也重视能力，更强调态度的重要性。如图１所示，Ｃ＝（Ｓ＋Ｋ）Ａ［１］，即核心素养是人的态度与知识、技能的乘积，不是简单的相加。

核心素养是学生适应终身发展和社会发展所必备的品格和关键能为，其形成不仅是素养“量”的积累，更是素养“质”的提升。我国学生的核心素养框架体系已初步确定，地理学科核心素养的四大要素已基本明确，怎样的课堂才能提升地理学科素养的“质”？笔者认为答案只有一个：聚焦核心素养的深度教学。

李松林教指出：‘‘深度教学就是触及教学底部和本质的教学。既然核心素养是知识、技能和态度的多维融合，基于核心素养的深度教学的底部必然指向知是指地理知识各要素的综合；地理意义系统是指地理知识的依托地“学科教材”、技能的生发地“学习过程”和态度的涵养地“学生心灵”。基于核心素养的地理深度教学是学科思想与方法、学生兴趣与情感、学习建构与发展交互融合的“Ｓ３”教学（如图２所示）。

   二、墓于核心素养的深度教学的特点

根据深度教学的内涵，结合地理学科核心素养，笔者认为地理学科深度教学的特点包括三个方面。

1.从学科维度看，深度教学是基于地理学科思想和方法的教学。

任何教学如果不能触及学科本质，其效果必然是浅显的。李松林教授认为，知识涉及四个层面，即符号系统、信息系统、逻辑系统和意义系统，形成知识的四重结构[2]75，，(如图3所示)

   地理符号系统是指地理教材的图表和文字;地理信息系统是指地理符号所传递出来的容;地理逻辑系统是指地理知识各要素的综合;地理意义系统是指地理知识背后蕴含的价值和意义。什么知识最有价值?“斯宾塞之问”在今天又成为地理教师的重要议题，深度教学又要教什么知识?以初中地理内容为例，其包括地球地图、世界地理、中国地理和乡土地理四部分知识，其中，世界地理可划分为十几个不同的区域、200多个国家，让学生在学校期间一一学习是不现实的，教材虽提供了若干国家和地区的内容，但显然不能代表对世界地理整体、全面、系统的把握。并且，编者的目的不仅在于让学生了解部分大洲、地区和国家的具体地理知识，更重要的是使学生掌握地理学科思想和方法，并使之成为学生继续学习地理知识的“羽翼”，简言之，就是学习对终身发展有用的地理。地理思想与方法是地理核心素养的重要组成部分，教学理念上要树立地理思想和方法的教学观念，教学目标上要重视地理思想和方法目标的设计，教材分析上要挖掘教材蕴藏的地理思想和方法，教学方法上要以地理思想和方法为指导设计学法和教法，教学评价上要注重地理思想和方法的评价。[3]

2.从学生维度看，深度教学是基于学习主体兴趣和情感的教学

   地理课堂教学如果不能激发学生充分参与，学生处于被学习、被教育的境地，深度教学就不可能真正发生。深度教学触及学生心灵深处，必然是一种激发学生主动参与，使心灵深处的内源性学习力促进学生积极参与地理课堂的学习。兴趣始于新奇，决定着学生对学习内容的注意度，例如，澳大利亚的特有动物能引发学生强烈的好奇心，会驱动他们探究动物独特性的奥秘;情感重在共鸣，中东地区战火纷纷，儿童失去亲人的痛苦眼神会引发学生强烈的情感共鸣，他们会急切地想要探究这个石油资源丰富却又充满血泪的地区。学生对于学习

过程的情感决定着学习持久度，持久的学习是学生生命价值的自我实现，“学天地人事，育价值观念”是深度教学的重要体现。

3.从学习维度看，深度教学是基于学习过程建构和发展的教学

   地理课堂教学如果不能让学生建构地理知识和意义，而是一味听教师讲解，学生就会处于被动接受的境地，深度教学便不可能真正发生。地理学习的本质是什么?学生为什么能够认识地理事物?学生为什么能够了解地理概念和规律?影响地理课堂学习的心理机制又是什么?

李松林教授把心灵结构分成心智、心意和心事，心智是心灵理性部分，而心事是心灵感性部分，心意则是心智和心事共同作用的意义结构。[2]121，脑科学研究表明，脑是学习的器官，左脑是语言脑、逻辑脑、知性脑，右脑是形象脑、直观脑和感性脑，左右脑在间脑的作用下，共同建构意义，从而形成对世界的感知和认识。心灵具有天生的意向性，大脑具有寻找和建构意义的功能。在地理课堂教学过程中，需要充分利用心灵的官能，以及左右脑的功能，将地理感性学习和地理理性学习相结合，从而完整建构地理意义(如图4所示)。

   意义建构就是建立新联系的过程。[4]如学习“西北地区”第一节时，学生最先感知的是地理景观图片，将其中的草原、荒漠草原、荒漠抽象理解为干旱的气候，将绿洲农业、塞上江南抽象理解为灌溉农业，将优良畜种抽象理解为畜牧业发达，这是学生第一层次的抽象。再将抽象的三个要素进行联系，会发现本区干旱的气候制约着种植业，表现为以灌溉农业为主和畜牧业发达，体现了地理环境的综合性，这是第二层次的抽象。如图5所示，地理意义的建构，既有同层横向联系，也有异层纵向联系，从具体到抽象以归纳的方式实现意义建构，从抽象到具体以演绎的方式进行能力培养。

   学生作为学习主体建构地理知识，这个建构过程还必须遵循阶段发展理论。“发展是指一个人在与周围人交往的过程中，在环境和教育的影响下，在低级心理机能发展的基础上，逐步向高级心理机能转化的过程。” [5]根据维果茨基最近发展区理论，地理教师在深度理解教材的同时，更要了解学生的前知识和生活经验，把“学生已有知识水平”定为现实水平，将“学生通过独立阅读图表完成任务”定为实际发展水平，“在同伴和教师帮助下完成任务”定为潜在发展水平，在后两种水平之间确定最近发展区。在最近发展区设置情境问题，才能让学生有适切的压力，才能激发学生的挑战精神，从而把课堂教学引向深人。在最近发展区，教师要为学生提供必要的“脚手架”，作为教学的出发点，从而使课堂教学的深度建立在学生特定发展水平之上(如图6所示)。“设定怎样的学习序列，使学习者依此通过递进式的学习而逐渐进阶，最终达到较高水平” [6]非常关键。区域认知、综合思维、地理实践力和人地协调观相互融合、共同促进，从初中到高中、从学校到社会，呈螺旋式、渐进式、阶梯式发展，最终指向为“地球村”培养活跃而负责任的公民(如图7所示)。

三、基于核心素养的深度教学的实施

   根据基于核心素养的深度教学的内涵和特点，深度教学应如何确保课堂教学效果好、效率高和参与度大，应具有怎样的课堂教学结构才能使深度教学达到最大效度?笔者在教学实践中实施基于问题解决的“图探式”地理课堂教学，尝试探索深度教学的实施途径。

1.图探式教学的原理(如图8所示)

(1)图探式教学是基于地理问题解决的探究式教学

地理课堂教学主要是学生借助地理教材和资源进行学习的过程，地理教材由图像系统、文字系统和数据系统组成，《义务教育地理课程标准(2011年版)》中的教学内容标准共94条，其中明确提到“运用地图”的有50条，占50%之多;而以此为依据编制的人教版初中地理四册教材共412页，图像多达555幅，这充分说明了图像在地理教学中的重要地位。笔者在教学实践中发现，多数学生并不主动去阅读地理图像，他们对教材文字系统更加情有独钟。如何突出地理图像系统的教学，笔者认题去阅读地理图像。梅里尔认为:“当学习者在现实世

界问题或者任务情境中掌握知识和技能时，才能促进学习。[7]28教师要精心研究图文系统，将其转化成贴近学生生活的实际问题，让地理问题成为学生与图像之间的纽带，从而使学生深人探究地理问题、解决地理问题，实现地理知识的“再造”。

(2)图探式教学是基于学生对话交流的活动式教学

梅里尔认为:“基于问题的学习和基于同伴的教学都是以学习者为中心的具体教学方式。[7]185以学生为主体的教学，应以观察、思考、讲解、分享、讨论、评价等一系列活动为中心，学生系列活动是为了建构意义，对话学习则是建构意义的核心。佐藤学的“对话学习的三位

一体论—重建世界、重建自身与重建伙伴” [8]认为，通过对话交流活动，可成功完成对真理的探索和对自我的认识。佐藤正夫认为:“一切对话无非由说话与用于深思的时间空当所组成”，[9],教师可要求学生围绕情境问题深人思考，并在此基础上进行生生之间、师生之间、组组之间的多向对话交流，课堂教学深度的体现指标之一就是学生对话交流内容的深度、质疑的深度、表达的深度，离开学生的深思熟虑，深度教学就无法形成。

(3)图探式教学是基于学生深度反思的建构式教学

梅里尔认为:“当学习者反思、讨论和巩固新习得的知识和技能时，才能促进学习。[7]28反思是课堂教学的重要环节，贯穿于课堂教学始终。在解决情境问题时，学生会产生认知冲突，此时要反思自己原有知识对问题解决的不足，并寻求问题解决的思想和方法，从而不断

完善原有的认知结构。在建构知识网络时，教师会习惯性地让学生进行课堂总结，这一环节的学生反思，李松林教授认为包含四个层次，即回顾、归纳、追究、批判。[2]112-113，多数学生能够把本节课知识点总结出来，处于“回顾”层次，个别学生能够用思维导图的方式建构知

识网格，达到第二个层次“归纳”，却很少有学生对知识进行追究和批判，这是图探式教学努力的方向。

2.图探式课堂教学的流程

根据“图探式”教学的聚焦问题、对话交流、反思建构等原理，笔者设计了图探式课堂教学的流程，如图9所示。

   3.图探式课堂教学的评价

   根据基于核心素养的深度教学的内涵、特点，依据图探式课堂教学流程，笔者设计了简易的“图探式”课堂教学评价表(见下表)。

综上所述，地理课堂深度教学的内涵是课堂教学的原点，其以“图探”为核心，培养读图技能、训练综合思    综上所述，地理课堂深度教学的内涵是课堂教学的原点，其维、建构区域认知、感悟人地观念，促使地理核心素养的“着地”。

参考文献:

[1]林崇德.21世纪学生发展核心素养研究[M].北京:北京师范大学出版社，2016;27.

[2]李松林.回归课堂原点的深度教学[M]1.北京:科学出版社，2016.

[3]徐宝芳.运用地理思想和方法指导地理教学设计与实施〔J].中学地理教学参考(上半月),2017(1):16-17.

[4]杨开城.以学习活动为中心的教学设计理论:教学设计理论新探索[M].北京:电子工业出版社，2005;28.

[5]黄秀兰.维果茨基心理学思想精要[M].广州:广东教育出版社，2014;87.

[6]张素娟.基于核心概念和学习进阶分析的初高中地理教学内容的衔接[J].中学地理教学参考(上半月),2015(8):19-21.

[7]梅里尔.首要教学原理[M].盛群力，钟丽佳，译.福州:福建教育出版社，2016.

[8]佐藤学.学习的快乐:走向对话[M].钟启泉，译.北京:教育科学出版社，2004;38.

[9]佐藤正夫.教学原理【M].钟启泉，译.北京:教育科学出版社，2001;202.今“图探”为核心，培养读图技能、训练综合思