浅谈教师在课程改革中的矛盾心理

浅谈教师在课程改革中的矛盾心理

摘要:在课程改革的过程中，教师一直存在着“阻抗”与“实践创新”的矛盾心理。通过对现阶段课程改革的分析可知，教师在学校课程决策制定过程中，通常处于一种被动的地位，多是通过“提建议”来影响课程改革的决策；在课程政策执行阶段，更多的是以“常规反抗”来回应课程政策的压力。教师在课程改革过程中兼具自主性与被动性，其实质上是教师个体与所处制度环境向矛盾的结果。我觉得，要缓解教师在课程改革中的矛盾心理应提高教师课改的权利与改革制度相结合，并营造有利于教师实践创新的制度环境。

关键词: 常规反抗；阻抗； 实践创新；制度环境

   在课程改革中，来自课程改革的政策若要真正在教室中得以体现，通常需要经过两个阶段，一是形成学校课程决策；二是教师的课程实施。本文旨在分析教师在这两个阶段所扮演的角色以及心理活动，从而缓解教师的矛盾心理。

一、当前学校课程决策中教师的定位

   当来课程改革政策进入学校后，首先要被转化为学校组织层面的决策，然后才能由教师具体去执行。尽管在当前我国学校组织决策过程中，具有正式权力的校长处于主导性地位，但教师并非完全被排除在决策制定过程之外，基于其在专业上的优势地位，教师可以参与到学校组织决策的制定过程中，并对组织决策的形成产生影响。

教师参与学校课程决策的理论依据科尔巴奇曾提出了两种理解“政策”的维度，即“垂直”维度与“水平”维度，前者将政策视为“统治”，关注于权威性决定自上而下的传达；后者则将政策理解为“行动的建构过程”，关注于政策过程中不同参与者之间的互动过程。根据我国学校组织决策的形成过程来看，学校组织决策是由校长以及行政领导班子制定的，这也是当前有关学校组织决策形成的普遍形式。在决策制定过程中，教师只是学校课程改革决策的执行者。

教师也会基于一定的专业权威而参与到学校课程改革的决策中。校长以及其他领导班子成员，参与组织决策制定往往是制度所赋予的正式权威；教师，参与学校组织决策制定所依靠的主要是专业上的非正式权威。作为一线的课程改革政策执行者，相比于高层管理者，教师对于学生的需求与发展状况，以及教育政策在实践中的困境等都有着更为深刻的认识。以我西航港小学为例，我校决定每周五下午集中开设学校特色课程，学校组织决策的制定过程是先由学校行政领导班子根据本校办学目标，提出课程的设想，再分管教学的副校长组织相关程内容涉及的领域、师资构成、教学形式等内容的安排；随后，把方案下发给一线教师，征询教师的意见。在对教师所提建议进行综合的基础上，校领导班子讨论通过了学校特色课程开发的建设方案；接着鼓励全校教师根据方案的要求，积极提交课程开发方案；最后，分管教学的副校长对教师所提交方案进行审议，将最终确定课程类目公布。通过我校特色课程开发决策的制定过程，可以看出，教师在决策制定过程中发挥了一定的作用，但教师作用的发挥并非是积极主动的，而是被动参与到学校课程决策之中。在课程改革中，“那些距离变革实施现场最近的人对如何取得变革成功往往认识得最为清楚，因而也最具有发言权”。可是在决策制定过程中，教师只是学校课程改革决策的建议者。

二、课程政策执行中教师的“常规反抗”

当课程政策通过学校组织决策后，就到了课程政策的执行阶段。教师虽然对课程不满，但通常会选择在表面上接受并遵从学校组织决策的要求。教师并不会被动地忠实执行课程政策，而是“常规反抗”。这就是由教师在课程改革过程中的矛盾心理而引起的。

教师“常规反抗”指的是在平常规范范围内持续不断的抗争。“常规反抗”有多种形式，他们都有共同的特点，“不需要事先的协调或计划，它们利用心照不宣的理解和非正式的网络，通常表现为一种个体的自助形式，而且避免直接地、象征性地对抗权威”。教师在学校课程决策形成中的被动地位，导致其更多地采用“常规反抗”的策略来回应变革的压力。

教师“常规反抗”的主要有三种类型：

（1）“时间分割”，即将落实课程政策要求的时间与常规教学工作时间分开来。对于教师而言，执行课程政策安排是上级分派的任务，不是自己常规教学工作，在不干扰常规教学工作的前提下完成任务。在日常工作中，课程改革的时间通常并没有保障。

（2）“换汤不换药”，即在教学中教师只是按照上级有关课程教学改革的要求在形式上做出改变，但实际的变革只是在较低程度上发生，甚至从未发生。教师尽管对外宣扬自己的教学很好地体现了新课程的理念，但实际的教学过程却并非如此。如课程改革所倡导的小组合作学习，只作为课堂教学的一种“点缀”而已，对于小组合作学习的实际效果，教师往往并不太关注。

（3）“合理化”，即教师会为自己的“常规反抗”找到合理的依据：新课程理念过于理想，不符合教学的实际状况;新课程培训主要停留在抽象的理念层面，对于具体如何操作缺乏有效的指导；应试教育的大前提导致维持传统的教学形式有其必要性。

学校领导班子对教师“常规反抗”的回应，组织社会学家理查德•斯科特曾提出了“理解组织的三种视角，即理性系统视角、自然系统视角与开放系统视角。其中，在自然系统视角看来，组织是这样一种集体，其参与者追求多重利益，既有共同的也有不同的，但他们共同认识到组织是一种重要的资源以及保持其永续长存的价值”。在学校组织中，无论是作为领导者的校长还是教师，其利益都与学校的存在与发展息息相关。学校声誉的提升与教师个人的成长与发展是相互的，鉴于存在共同利益，在保证能够有效应付上级检查的前提下，学校领导班子对教师在课程改革中的常规反抗“睁一只眼闭一只眼”。

教师“常规反抗”的影响给课程改革带来复杂的影响。一方面，教师的常规反抗会增加课程改革的成本与压力。另一方面，教师的常规反抗也有积极的一面，其不仅可以使上级有关部门提高对课程改革的重视，而且可以优化课程改革的决策。教师的常规反抗是一种越轨行为，是需要整改的。但贸然给教师贴上阻抗标签是不合理的，一些没有采取任何违规举措的教师却被贴上了“阻抗”的标签，而一些真正采取了违规行为的教师反而未被视为改革的“阻抗者”。“阻抗”标签也反映了一个问题：课程改革的政策方案难道就完全是合理合法的吗？教师课程改革中不只是课程革新的工具，而是具有自主性的教育专业人员。

三、如何理解课程改革中教师的矛盾心理

   课程改革的政策方案具有权威性与合理性，对于教师而言所需做的即是严格遵从课程政策的要求，但由于课程政策在执行阶段经常会出现无法预设的情况，这使得教师在课程改革中往往会被形塑为一种阻抗者的角色。课程变革的政策方案又并非是完美的、一成不变的，需要教师根据实践中的具体情况“再加工”。在课程改革中就需教师充分发挥专业自主性，成为课程改革的实践创新者。前者课程改革的主张严格限制教师的自主性，而后者则主张充分释放教师的自主性。由此可知，教师的行为既表现出自主性的一面，同时也因受到外部环境的制约而表现出被动性的一面。

教师个体行为与所处制度环境相互影响。教师在课程改革中的行为会同时受到“新”与“旧”两种制度的制约，前者所指的是课程改革想确立的制度，后者指的是现有的制度。这两种制度都会对教师的变革行动提出相应的要求，并划定出各自的界限以及所默许的范围，教师的行动一旦逾越了这一界限或范围，就会受到抵制，并付出相应的风险成本。但制度的形成与实践离不开教师的参与，新制度只有借助于教师的行动，并体现于学校常规教学的实践中，才能产生持续性的影响力。所以教师并非总是被动地适应制度的要求，通过专业自主性的发挥，从而引导、推动制度的革新。

四、结语

我觉得全面深化课程改革过程中，必须重点关注一线教师的课程改革心理，明确教师作为课程改革主体的地位，赋予教师课程改革的权力，这是教师充分发挥专业自主性，使课程改革真正深入的基础条件。就教师个体而言，具有一定的课程权力仍然不够，专业知识能力上的缺失会使教师在课程实践中感到茫然、不知所措，不知如何行使同时也不愿行使自己的课程权力。我觉得真正实现教师课程改革权利的提高，不仅需要在制度层面上明确教师所具有的课程权力，并通过完善学校课程管理的体制，形成相应的课程权力保障机制；同时还需通过创新教师培训的机制，切实提升教师的专业发展水平，使教师具备行使课程权力的专业知识能力，并与支持性环境的创设相结合，优化课程改革方案及其相关配套举措，尤其是与教师评级、考核、绩效、职称等评优机制挂钩，增强新课程对学校日常教学实践的影响力，以此扩展教师参与课程改革并进行实践创新的空间，营造教师之间合作的文化氛围。只有真正切实地实现学校课程决策与教师课程实施相结合，保障教师课程权利，提高教师专业知识能力，解决了教师在课程改革过程中的矛盾心理，才能真正实现课程改革的全面深化。