12.28 彭曦讲座——《“问题导学”教学模式的研究与实践》ppt

“问题导学”教学模式的研究与实践

一、“问题导学”教学模式的内涵

教育的本质是追求自我教育，教学的本质是让学生学会学习，最终使学习者学会终身学习和持续发展。从教学内涵上看，课堂教学是从“教”的课堂逐步向“学”的课堂发展的动态过程，从低级阶段逐步向高级阶段发展，从不成熟逐步向成熟发展。具体可划分为四个境界: 即教师知识讲投课堂一一教师导学课堂一一问题导学课堂一一自我导学课堂。

以上四重境界既有密切的内在联系，又有着本质差异，其教学理念和思路以及方法都有很大差异。“教师讲授”课堂是指教师有目的、有计划地向学生系统讲授知识，促进学生发展的课堂境界:“教师导学”课堂是指在教师指导下组织学生自主合作探究学习的课堂境界;“问题导学”课堂是指以问题学习为主线，在自觉进行自主学习、发现生成问题的基础上，师生开展合作探究学习的课堂境界:“自我导学”课堂是指学生在真正意义上实现自主合作探究学习的课堂境界。

“教师导学”是实现“问题导学”的基础阶段，“问题导学”是实现“自我导学”的关键环节，也是必经之路。这三种境界都属于素质教育范畴。“问题导学”课堂的真实意义在于使学生学会问题发现、问题生成、问题解决学习，培养创新思维意识、合作能力、交往能力、实践能力和创造能力，使学习者学会终身学习。如果我国实现人力资源强国的发展目标，就必须使每位社会成员培养成优秀人力资源。这些优秀人力资源在哪里培养? 就必须在“问题导学”课堂和“自我导学”课堂里培养。“教师讲授”课堂和“教师导学”课堂是面对少数人成长的精英教育，只能培养少数人成为优秀人力资源，是难以落实素质教育精神。而只有“问题导学”课堂和“自我导学”课堂，才能做到“面向全体、主动发展和全面发展。”当下，我们面临的最核心任务: 就是为了实现人力资源强国，挑战自我，超越现实，刨建“问题导学”课堂，追求“自我导学”课堂理想。“问题导学”是当代课堂教学深度改革不可回避的新路径、新思维，也是新方

1.“问题导学”超越了“教师导学”范畴

在“问题导学”视野下，没有教师讲授，只有智慧导学。提倡“先学后导”教学思维，教师要充分相信学生潜能，在教师智慧型引导下让学生学会自主合作探究学习，始终鼓励学生要自主发现问题、分析问题和解决问题，对那些合作解决不了的问题，教师或学生要给予规范而科学的指导。这里的“学”，有两层涵义:一是要求教师事先对文本知识进行结构化学习，对课程和学生做出科学分析和问题预设，深度开发相应的问题学习工具，选择适当时机支持学生进行有效学习;二是要求学生课前对文本知识进行结构化预习，对课程内容尽可能做出结构化分析和问题预设，围绕“概念性问题”、“原理性问题”、“习题性问题”和“拓展性问题”进行自主合作探究学习。这里的“导”，是指对学生自主合作解决而尚未解决的“问题”进行指导学习，具体有三层涵义:“生本联导”，“生生互导”和“师生相导”。

2.“问题导学”体现以“学”为中心理念

“问题导学”课堂是以问题发现、问题生成、问题解决为主线，而开展自主合作探究学习。主要特征是以问题学习为重心、师生围绕“问题”而开展自主合作探究学习。在“问题导学”课堂中，没有强调哪一方的权威性，也不存在谁先知和后知，问题解决不靠谁的权威，而靠的是通过合作对话来进行理性分析和科学探究。教师和学生之间不存在主导和主体的关系，都是平等的发现者、合作者、探究者、解决者和分享者。很显然，这种“问题导学”课党自然而然地走向了以“学”为冲心的“学本”课查，将体现以“学为中心的教学理念，而不再是体现以“教”为中心的教学理念和特征。这里的“学”不是单纯指学生学习，而是指学习者学习，也就是包括学生学习和教师成长。体现以“学”为中心理念，意味着所有学生的学习成功与成长，和教师的专业成长，而不是少数人的成功与成长。

3.“问题导学”转变了教师和学生角色

“问题导学”对教师和学生角色提出了新的要求，同时“问题导学“课堂又推动了教师教学角色和学生学习角色的迅速转型。在“教师导学”课堂中，教师是学生学习的组织者、引导者、指导者、解感者和示范者: 学生是教师组织教学的配合者、接受者、服从者。而在“问题导学“课堂中，教学目标仍然是最上位的，目标转化为“问题”后，呈现在师生面前的就是我们要共同解决的“问题”，所以说，师生共同解决的“问题”最最上位的。在这里，权当把“问题”视为目标性主体，那么在“问题”、教师和学生三者中，谁是最大的? 谁是最重要的? 亳无疑问是“问题”。教师和学生都是“问题”的发现者、生成者和解决者，都是问题学习的主体。

从教师角度来看，若要实实在在地提高“问题”质量，促进学生学业成就，教师角色必须从原来传统教师角色调整为“大同学”。从学生角色来看，学生由过去的配合者、接受者和服从者要转向充满自信的、积极学习的问题探究者、发现者、生成者、解决者、合作者和评价者，学会小组合作团队学习，利用小组团队学习平台，开展小组讨论，集思广益、发挥集体智慧，提高问题学习质量。从师生关系来看，这里没有主导和主体的关系，教师和学生是问题学习的主体，开始之时“大同学”主体发挥作用大一些，是显性主体，随着学生问题学习能力提升，教师主体由显性主体逐步走向隐形主体;反之，开始之时学生主体是隐形主体，因为问题学习能力尚不成熟，随着学生问题学习能力逐步提升，生主体由隐形主体逐步走向显性主体。这是一个师生学习主体成长标志，也是发展成熟的规律。

4.“问题导学”改变了上课思维和方式

“问题导学”课堂要求每位学生都要具备一定的自主合作对话探究学习能力，学会“问题发现、生成和解决”学习; 要求每位教师具备智慧导学能力。在“问题导学”视野下，上课思维不是教师给学生教授知识，也不是教师组织学生围绕文本知识进行自主合作探究学习，而是师生共同围绕“问题”进行自主合作探究学习，体现“先学后导、师生共研”的学习理念，通过自主探究、合作交流、展示对话、问题训练、拓展提升等方式和途径进行学习。

5.“问题导学”能够培养创新思维品质

早在20世纪80 年代，联合国教科文组织国际教育发展委员会在《学会生存一一教师世界的今天和明天》中提出“对于传统学校里那种权威式的传授知识的方式要重新进行估价，这就是说，要减少强加在学生身上的束缚(纪律、练习、考试)。学习者可以在小组中互相讨论与课堂讨论中获取知识。”在这句话中，虽然，没有明确提出“问题导学”课堂，但是，其涵义是重新估价“教师讲授”课堂，走向“教师导学”课堂和“问题导学”课堂，使学习者实现知识建构型学习，围绕“问题”开展小组内相互讨论和课堂展示对话学习。以利激发学生学习兴趣，培养学生创新思维意识和问题解决能力。随着我国综合实力和知识经济社会的不断发展，人力资源强国的不断进步，社会对人才培养和教育改革将会提出更高的要求，要求教育培养“具有创新意识和实践能力”的优秀人力资源。那么，这种人才从哪里培养，就要从课堂中培养。无疑，“问题导学”课堂是未来教育发展的必然，也是当代我国基础教育课堂教学深度改革的新方向。

二、 “问题导学”教学模式的流程

“问题导学”教学模式的主要操作流程: 出示问题--进行问题分析(学生感知问题)--指导学生获取解决该问题所需的知识--指导学生运用知识及策略解决问题--检测、评价、总结。

课前的问题设计，是实施该教学模式的前提。要设计好问题，首先要对“问题”有一个准确的理解。“问题导学”教学模式下的问题与一般问题有所不同。人们对一般问题的关注点在问题的最终解决方面，而“问题导学”模式下的问题，关注点是问题的解决过程。前者只要把问题解决了即可，而后者强调的是解决问题需要哪些知识、怎样获得这些知识以及怎样解决问题。前者的功能侧重于检测，后者的功能侧果于获取。前者是学习开为的结束，后者是学习行为的开始。

在这样的教学模式下。教师的主要任务是：设计问题--帮助学生感知问题--指导学生复习旧知识、学习新知识及运用知识解决问题--评价、反馈学生行--组织课堂检测。

1.问题的设计，是该模式的第一环节。主要分三个步骤，第-步根据课标要求确定知识与能力目标；第二步，搜罗如识点；第三步，设计一个(或两个) 问题将这些知识组合起来；第四步，从学生已有的经验出发，设计情境(也就是对问题进行包装)。

在问题的设计过程中，情境设计对教师的要求最高，情境既要能引发学生的兴趣，又要能有机地融合问题。不能片面追求情境的形象性，趣味性，而使学生停留在“自发兴趣”的低层次上。必须通过对情境的分析，来充分揭示问题的内涵和本质(生活型设同，理论型回答)。

情境的设计，一般通过以下途径：通过实验创设问题情境(实验型情境)；通过学生的错误创设问题情境(追错型情境》，通过日常观念和科学概念的矛盾创设问题情境(生活型情境): 提出猜想并加以检验创设问题情境(假设型情境)；通过将问题“变形“创设问题情境(借力型情境) ，通过“开放性”问题创设问题情境（探究型情境)。

  2.第二环节，是问题的出示与分析(问题感知)。这是课堂实施中的第一步，也是最关键的一步。是“问题导学”教学模式的核心所在。学生感知到问题，也就明确了行动的方向、目标和内容。

  分析的目的有三，一是让学生明确学习目标和学习内容（学什么)，二是对学习形成想法也就是初步制定学习策略(怎样学)，三是培养良好的审题习惯与能力。

  分析问题大致分为三步，把握问题结构和实质(读题)--拆解主体（拆题）--用语言描述问题(说题)。

  3. 第三环节，就是获取与问题有关的知识。这一环节，必须由学生动手，教师只有两个任务，一是指导学生从哪里获取哪些知识，二是解答学在获取知识过程中的疑感。

4.第四环节，是问题的解决。解决过程可以是个人独立进行也可以是小组讨论。在学生解决问题后，教师需要做的就是组织学生展示自己的学习成果。展示的形式可以有多种，一般由问题的类型决定展示的形式。不管采取哪种形式，教师必项事先告之，明确规则。

5、最后一个环节，就是评价、总结、检测。这个环节也由同学归纳小结、评价反思并升华。

“问题导学”与我们以前的教学法相比，最大的区别就是围绕问题自主学习和小组讨论、交流展示这两个环节。这首先是基于在传统的以讲述法为主的课堂上，学生是被动的，老师用传统的讲授法时如果讲得不精彩，有相当一部分学生就放弃了学习；另一个原因是我们发现学生是具有自主学习能力的，如果让他们自己去学习，在老师的指导下是可以让让绝大部分学生学起来，同时也培养了学生自主学习的能力。第三，当学生在自学时有困难和疑惑时，我们就通过小组同学之间的交流，让一些问题在小组合作中得到解决。其间，学生当了“小老师”，既锻炼了自己的思维和表达，也获得了成就感。在这一环节我们训练了学生交流、表达的能力，更着力培养学生合作探究的能力。

三. “问题导学”的创设问题情境的原则

1. 诱发性原则

在创设问题情境时，一定要保证所设情境能诱发学生的认知冲突，造成学生心理上的悬念，从而唤起学生的求知欲望，激发学习兴趣，把学生带入一种与问题有关的情境中去，进行有效的学习。研究表明: 在“新旧知识结合点”上产生的问题，最能激发学生的认知冲突。因此，问题情境的创设，必须基于对学生已有知识经验和教材内容全面科学的分析，这样才能找到“结合点”，有针对性地进行教学。

2. 展示性原则

在问题情境的创设时，必须充分运用形象化的材料和实验，揭示化学知识的发生、发展和发现过程，展示内在的思维过程，使学生掌握知识的思维轨迹清晰可见。这既体现了现代教学的基本要求，也反映了学生的认知规律。

3.适度性原则

教师在创设问题情境时，应根据特定的知识内容和教学目标，将学生已有知识经验与将要学习的知识联系起来，设置难易适度、有助于学生形成“心求通而未得”的认知冲突的问题。什么样的问题才是“难易适度”的呢? 根据维果茨基的“最近发展区”理论，那些与学生已有知识经验有密切的联系，具有一定的思维容量和强度，学生经过努力思考能够解决的问题，即“跳起来”或“架设阶梯”能摘到的“果子”，就是创设问题情境最适度的问题。

4.层次性原则

教师在创设问题情境时，应尽可能设计科学的、有梯度的、有层次的问题链，考虑好问题的衔接和过渡，用组合、铺垫或设台阶等方法提高问题的整体效益，还要注意在教学中及时引导学生把问题讨论结果进行有机整合，形成系统的认知结构。

5. 共振性原则

如果只是教师来提问题，引导学生得出既定答案，即“以教师的思路来导学生的思路”，学生的思维会被限制在教师的思维框架之中，学生被动地学习，思维的发展将会受到限制。因此，问题情境的创设应有利于学生自己去发现问题，学生提的问题越多、越深入，说明其思维越活跃。教师通过学生所提问题能及时了解学生的思维动态，在和学生的讨论交流中，二者的思维相互碰撞、启发、引导，最终达到和谐共振。

6. 延伸性原则

该原则指的是在所创设的问题情境中，既构建着当前教学应当解决的问题，又蕴含着与当前问题有关，让学生自己回味、思考的问题，营造出一种完而未完、意味无穷的境界，让学生迫不及待而又兴趣盎然地去继续学习。目的在于激发学生循着教师讲课的线索去阅读资料、思考问题、进行课外实验，甚至进行自主、独立、系统地自学，使课堂教学具有延伸性，达到提高课堂教学效率的目的。

四.化学问题情境创设的途径

1.从化学教材中创设问题。

教材是课程实施的基本依据和载体，所以教师必须引导学生从教材中挖掘问题。例如：在做浓氨水和浓盐酸的演示实验时，为什么两根玻璃棒只能靠近，而不能接触？ 镁条能在二氧化碳中燃烧，那么镁条能在一氧化碳、二氧化氮气体中燃烧吗？在铜和浓硝酸的演示实验中，生成的溶液为什么不显蓝色，而显绿色？

2.从化学知识与实际生活的联系中创设问题。

学习的目的是使学习者能“学以致用，用中求新”。在日常生活中，化学现象无处不在，我们必须细心观察，留意分析，由现象探求本质，从而提炼出有关问题。例如：在讲盐类水解时提出纯碱为什么可以洗掉油污？ 为什么用热水易洗干净？

3.利用问题的辐射，让知识达到迁移、延伸

教学的目的是让学生获取知识， 而知识的掌握离不开学生的主动性和参与性，利用问题的辐射，能使学生在参与教学的活动中，达到知识的迁移、延伸和拓展。例如：分析教材中一道习题时， 在硝酸银和硝酸铜混合溶液中， 加入一定量的铁粉，充分反应后过滤，在滤液中滴入盐酸有白色沉淀产生，问有何种金属析出？ 学生思考后答：加盐酸后有白色沉淀产生，说明滤液中有过剩的硝酸银，那析出的金属只能是Ag。这时将问题进一步延伸，设想：①如在滤液中滴入盐酸无沉淀产生，析出的金属肯定是什么？ 可能还有什么？②如在滤渣中滴入盐酸，如有气泡产生，则溶液中有哪些金属离子？学生的思维进一步发散，加盐酸如没有沉淀说明滤液中无硝酸银，Ag肯定被析出，而Cu的析出又无法证明，不能肯定，但也无法排除不被析出。若在滤渣中加盐酸有气泡产生说明Fe粉过量，则析出的金属肯定有Ag和Cu。像这样的例子在化学中屡见不鲜。教师如能适当发掘和延伸，充分挖掘学生的学习潜力，使学生在原有知识基础上思维不断发展、发散和延伸，则对学生学习上的提高大有裨益。

五、采用问题导学教学模式应注意的问题

1.需要不同教学模式的整合

问题导学教学模式虽有其优势，但并不能也不必让学生完全通过问题解决来学习一切内容，由于学生素质的不平衡、教师自身的特点、教学内容的复杂性及受教学时限的限制，许多问题不可能也没有必要全部经历发现、提出、分析、解决的全过程，这就要求教师掌握多种模式，在教学中取舍、融合，以争取最佳的教学效果。

  2.要正确处理好学生的主体地位与教师主导作用的关系

  问题导学教学强调学生的主动探究，问题的真正拥有者应是学生，因此学生的主体地位必须得到尊重。教师的角色更多地由知识的传授转变为组织者、指导者、参与者，教师考虑的不单是如何“教”，更重要的是关注学生如何“学”，要防止教师把问题攥在手里，引导学生围着自己的思维转，课堂的主人仍是教师的状况。但我们也应该看到：问题导学教学模式的教学过程尽管是学生自主学习过程，但这种自主学习又是必须指向教学目标和教学重点的。当学生质疑关注点偏离教学重点时，教师要发挥主导作用，引导学生思维走回教学正轨。同时学习者在自由探索过程中，会碰到一系列特定的困难，当这些困难达到一定的高度时，学习者原有的知识基础不足以应付挑战，这也需要教师的支持和引导。可见教师的主导作用不能替代学生的主体地位，学生的主体地位也不排斥教师的主导作用。