聚焦核心素养，构建教师发展课程（双华小学）

摘要：2014年3月30日，教育部正式印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（教基二【2014】4号文件），课程建设进一步聚焦核心素养。“核心素养”首次在国家文件中被正式提出，成为了当下教育界最热门的话题！，为什么提出“核心素养”， 究竟什么是“核心素养”；课程的实施者教师又应具备怎样的核心素养！学校应围绕教师的核心素养怎样构建教师发展课程，提升教师队伍的整体素质。论文按照以上问题的逻辑顺序，结合双华小学“文化浸润职业生命，课程推动教师发展”的实践过程展开论述，总结出培养当代教师核心素养的四大课程：“文化自觉”课程、“学科素养”课程、“教育情怀”课程，“组织沟通”课程等。

关键词：素质教育核心素养教师 教师课程

在新一轮基础教育课程改革中，迎接学校转型的挑战，难以绕过“核心素养”这一重要问题。因为学校教育是面向未来的教育，国民核心素养的培育是至高无上的课题，核心素养指导、引领着中小学课程教学改革实践！没有核心素养，课程改革就失去了灵魂。

一、核心素养提出背景

1、         国家对“素质教育”再认识，再实践！

素质教育自20世纪80年代中期提出至今30年，需要我们对素质教育的诸多问题进行再认识，再实践！通过实践分析，发现：

（1）人们对素质教育的理解至今仍然存在认识上的误区！误区一：以育才取代育人；误区二：将素质教育模式化，缺乏个性化、特色化、多样化！由于过渡追求升学率、学生课业负担过重，学生的学习能力，创新能力、实践能力不足，各级各类学生适应社会和就业的创新能力不强，当今学生素质不能适应自身可持续发展的要求，不能适应经济社会变革的要求，不能满足国际竞争的要求。

（2）素质教育在实施过程中存在知而不行，知行不一，知而罔行的弊端。

知而不行：无论是在教育内部还是社会各界，素质教育得到了广泛认同。但现实状况是，素质教育在文件制度里有地位，具体工作中排后位；在办学理念上有目标，办学行为上无指标！社会舆论讲得好，个人家庭不买账！

知行不一：实质就是说一套，做一套，认识和实践自相矛盾，互相否定。育人是教育的本质追求，但在实际教育过程中仍然存在重分轻能的现象！知识本位、应试教育填满了学校生活的缝隙，师生争分夺秒，为的是获取更多的知识。

行而罔知：在实施素质教育的实践中，呈现出盲人摸象的态势！对素质教育的战略地位、核心目标、基本规律、重点要求，工作路径未能进行深入系统的理解。把开展音体美的活动等同于素质教育，课堂教学改革重形式轻实效！更本没有育人意识！

素质教育在实施过程中知而不行，知行不一，知而惘行的种种问题折射出素质教育理想与现实的差距，基层实践的无奈与迷茫，

2、顺应国际教育改革趋势，增强国家核心竞争力。

提升人才培养质量的关键环节，核心素养体系的提出，并非我国单独的声音，而是一种世界趋势。

本世纪初，经济合作与发展组织（OECD）率先提出了“核心素养”结构模型。它要解决的问题是：21世纪培养的学生应该具备哪些最核心的知识、能力与情感态度，才能成功地融入未来社会，才能在满足个人自我实现需要的同时推动社会发展？多年来，不同国家或地区都在做类似的探索。比如，美国对核心素养的关注起源于注重知识创新的高新企业团队，这些企业从用人所遇到的问题反馈到教育中，指出基础教育要注重培养学生的哪些能力和素质，他们称之为“技能”。这些技能不是简单、具体的，而是在21世纪里必需的生存技能，是当今社会每个人都应该掌握的内容。再比如，从2009年起，日本国立教育政策研究所启动了为期5年的“教育课程编制基础研究”，它关注“社会变化的主要动向以及如何有效地培养学生适应今后社会生活的素质与能力，从而为将来的课程开发与编制提供参考和基础性依据”。从2005年开始，我国的台湾地区启动了核心素养研究，确立了专题研究计划――《界定与选择核心素养：概念参考架构与理论基础研究》（简称DeSeCo计划）。分析核心素养提出的背景，我们可以得到这样的启示：无论是由政府主导还是由民间组织来推动，全世界范围内核心素养研究的兴起和发展与时代发展、社会变革密切联系在一起，它面向教育体系外的社会需求，是教育变革与发展的国际趋势。

更新知识观念是一种世界趋势。国际上多数国家、地区与国际组织都认为，以个人发展和终身学习为主体的核心素养模型，应该取代以学科知识结构为核心的传统课程标准体系。国际上长达20多年的研究表明，只有找到人发展的“核心素养体系”，才能解决好有限与无限的矛盾;只有找到对学生终生发展有益的DNA，才能在给学生打下坚实知识技能基础的同时，又为未来发展预留足够的空间。

3、国家提出“核心素养“的意义

为了回应上面教育发展的难题和挑战，顺应时代的要求，我国也将核心素养的概念作为未来基础教育改革的灵魂，响亮地提出构建核心素养体系！重点解决两个问题，一是把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化，细化，转化为具体的品格和能力要求，进而贯穿到各学段，融合到各学科，最后体现在学生身上，深入回答“培养什么人、怎么培养人”的问题！二是为衡量学生全面发展状况提供评判依据，引导教育教学评价从单纯考查学生的基础知识和基本技能转向考查学生的综合素质！核心素养体系的构建，成为顺应国际教育改革趋势，增强国家核心竞争力，提升我国人才培养质量的关键环节！这也将是素质教育发展历程中的一个重要节点，意义深远！

“核心素养”就是我国基础教育改革走到今天，我们再重新审视素质教育的得失，结合培养未来人的需求，顺应国际人才竞争趋势，试图从顶层设计上解决这些难题。

二、“核心素养”是什么?

1、“核心素养”概念和内涵

不同于一般意义的“素养”概念，“核心素养”指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。从价值取向上看，它“反映了学生终身学习所必需的素养与国家、社会公认的价值观”。 “核心素养是新课标的来源，也是确保课程改革万变不离其宗的‘DNA'。

面对未来的挑战，今天中国的孩子要培养哪些核心素养呢？

    2、中国学生发展核心素养框架

2013年5月，北京师范大学林崇德教授承担了教育部哲学社会科学研究重大委托专项，领衔5所高校90余名研究人员组成联合攻关项目组，共同负责研究中国学生发展的核心素养体系。日前，这项历时三年的研究成果终于出炉，9月13日上午，中国学生发展核心素养研究成果发布会在北京师范大学举行。

核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。它是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的结合体；它指向过程，关注学生在其培养过程中的体悟，而非结果导向；同时，核心素养兼具稳定性与开放性、发展性，是一个伴随终身可持续发展、与时俱进的动态优化过程，是个体能够适应未来社会、促进终身学习、实现全面发展的基本保障。

１. 在目标上，核心素养的概念指向的是对“教育应培养什么样的人” 这一问题的回答。

由于它的范畴超越了行为主义层面的能力，涵盖态度、知识与能力等方面，因此体现了全人教育的理念，契合我国传统文化“教人成人”或“成人之学”的特色育人观，与《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出的“促进人的全面发展、适应社会需要” 的教育质量根本标准一致，有利于在实际教育教学工作中培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，完成党的十八大报告所提出的“立德树人”的教育工作根本任务。

２. 在性质上，核心素养是所有学生应具有的共同素养，是最关键、最必要的共同素养。

每个人在终身发展中都需要许多素养，以应对各种生活的需要，这些所有人都需要的共同素养可以分为核心素养，以及由核心素养延伸出来的其他素养，其中，最关键、最必要且居于核心地位的素养就称之为核心素养。核心素养代表了个体普遍应达到的共同必要素养，代表应该达成的最低共同要求，是每个个体都必须学会获得的不可或缺的素养。正因如此，联合国教科文组织、欧盟、经合组织等国际组织以及世界教育发达国家都十分强调核心素养的教育价值，把以核心素养为核心的未来课程作为进行课程改革的重要议题，通过核心素养的建构来优化教育改革的质量。

３. 在内容上，核心素养是知识、技能和态度等的综合表现。

“素养”一词的含义比“知识”和“技能”更加宽广。“知识”与“技能”主要涉及具体学科领域的知识，或者具有“听”“说”“读”“写”“算”等基本技能，而素养指向的则并不是某一学科知识，它既包括传统的教育领域的知识、能力，又包括学生的情感、态度、价值观。因此，核心素养是一个复杂的结构，其所涉及的内涵并非单一维度，而是多元维度的。核心素养不仅仅是知识技能，更重要的是情感、态度、知识、技能的综合表现。这一超越知识和技能的内涵，可以矫正过去重知识、轻能力、忽略情感态度价值观的教育偏失，更加完善和系统地反映教育目标和素质教育理念。

４. 在功能上，核心素养同时具有个人价值和社会价值。

“素养”一词的功能超出了“职业”和“学校”的范畴，核心素养的获得可以使学生升学或更好地进行未来的工作，但是素养的功能不仅仅包括升学和就业，素养的获得是为了使学生能够发展成为更为健全的个体，能够更好地适应未来社会的发展变化，为终身学习、终身发展打下良好的基础，并且能够达到促进社会良好运行的目的。因此，核心素养同时具有个人价值和社会价值，是对个人和社会都具有积极意义的重要素养。

５. 在培养上，核心素养是在先天遗传的基础上，综合后天环境的影响而获得的，可以通过接受教育来形成和发展。

经合组织、欧盟等把教育过程中的素养界定为通过学习而来，即使某些素养存在先天潜能的发展，这些素养也必须是可教、可学的，需要通过有意识的教育过程进行培养，经过学生的学习积累获得。因此，核心素养主要是后天学习的结果，可以通过各教育阶段的课程设计与教学实施加以培养。培养的过程侧重学生的自主探究和自我体验，更多地依靠学生自身在实践中的摸索、积累和体悟，是个体认知与元认知建构的过程，是在外界引导下的自我发展、自我超越、自我升华的过程。

６. 在评估上，核心素养需结合定性与定量的测评指标进行综合评价。

核心素养具有可教、可学的外显部分，同时也存在无声、无形但可感、可知的内隐部分。前者能够在特定的情境下通过一定的方式表现出来，因此能够有效地对其进行定量的测评；而后者则偏向于一种潜移默化的隐性渗透过程，需以定性、形成性评价的方式进行评估，强调对核心素养形成过程的高度关注，关注个体在此过程中的感受与体悟。

７. 在架构上，核心素养应兼顾个体与文化学习、社会参与和自我发展的关系。

各国在核心素养选取时都涉及文化学习领域、个体自我发展领域和社会参与互动领域。这三大领域具有较大的普遍性与概括性，基本能够涵盖多个发达国家所提出的核心素养内容，反映了个体与自我、社会和文化的关系。

８. 在发展上，核心素养具有终生发展性，也具有阶段性。

核心素养是所有人都应该具备的素养，每个人都需要不断发展，但其形成不是一蹴而就的，具有终生的连续性。最初在学校中培养，随后在一生中不断发展完善。另一方面，核心素养发展的连续性并不否认其表现出一定的阶段性特点。核心素养在个体不同人生阶段中的着重点有所不同，不同教育阶段（小学、初中、高中、大学等）对某些核心素养的培养也存在不同的敏感性，即一些核心素养在特定的教育阶段可能更容易取得良好的培养效果，这为核心素养的培养提供了有利条件。

９. 在作用发挥上，核心素养的作用发挥具有整合性。

核心素养的整体特性不仅决定了其学习获得具有系统性，也决定了它们可以在实践应用中相互交叉与整合，共同发挥价值。这对于教育教学的启示是，核心素养的功能是整合性的，每个核心素养都具有独特的重要价值，不存在孰轻孰重的问题，需要基于情境进行整合性的作用发挥，不能单独地进行价值比较。

三、“核心素养”带给学校的变化

核心素养落到学校教育上，又将给学校带来哪些变化呢？ 北京市教科院基础教育教材课程研究中心主任杨德军表示会有六大变即：1、育人导向发生变化，更加注重学生理想信念和核心素养的培养，关注学生的生命质量和价值，突出终身发展的核心素养。

2、课程发生变化，学校课程更加贴近学生的生活，提供满足孩子现实生活、未来发展的课程，特别关注核心价值观、生涯指导、金融理财素养，突出学生是现实生活中“完整的人”。

3、课程适应发生变化，未来将更加注重增加国家课程和地方课程的适应性，进一步突出地方、校本课程的时代性、开放性和灵活性。

课堂教学发生变化，更加关注课程建设综合化、主体化发展趋势，强调课程整体育人功能和价值。

5、实践活动发生变化，更加关注学生学习体验、动手实践及创新意识的培养，注重综合实践活动课程及其包含的学科实践活动课程、开放性科学实践活动在课程体系中的地位和作用，突出实践育人的价值。

6、课业负担发生变化，学生课业负担将会进一步减，课后作业形式及总量发生较大变化。

核心素养是中小学近两年教育改革的“关键”。在课程改革中逐步实现了“5个超越”，即超越学科边界，超越课程边界，超越课堂边界，超越资源边界，超越考试边界。

四、教师核心素养及培养路径。

前面的三点探讨，面对未来的变化和挑战，解决了一个培养什么样的人的问题。怎样培养人是通过课程实施来完成，而课程的实施者是教师。随着课改的深入推进，如何打造适合教师核心素养发展的课程培训，如何引领教师核心素养的深入变革。教师是知识的传承者、社会主流价值观念的代言人，肩负着学生“成人”的使命，他们的核心素养培养与学生的核心素养培养应该是相匹配的，应渗透到每一位教师的教育教学当中，是一项涉及教育观念、内容、方法和体制的系统变革。所以，我认为教师的核心素养主要包括两个内容：“文化自觉”情怀素养，“学科专业”能力素养。

那又如何培养教师的这些核心素养呢？我们认为：构建适合教师核心素养发展的课程，以文化自觉改变教师观念，拥有教育情怀，形成正确的育人价值观念，由学科教学者转变为育人者；以学科专业素养为核心，搭建多元培育平台，培育教师对课程、学科、课堂的理解力，开发力，执行力，成为岗位上的专家。

1、加强学校文化建设，构建教师“文化自觉”情怀课程。

学生核心素养和综合素质的提高，首先要求教师以价值观为核心的综合能力的提高。陶西平认为：价值观教育是一个长期的过程，最重要的是让老师们自觉承担起培养学生核心素养，综合能力的任务！所以，通过教师“文化自觉”课程的实施，让教师认清学校教育价值和目标就显得尤为重要。

什么叫“文化自觉”！“文化自觉”即生活在一定文化历史圈子的人对其文化有自知之明，并对其发展历程和未来有充分认识。换言之，“文化自觉”就是文化的自我觉醒，自我反省，自我创建！

教师的“文化自觉”，即教师对教育有较为深刻的理解，拥有教育者的使命感和责任感，对学校的育人目标，办学理念，教育内容，教育形式，教育过程，教育成果等有明确的目标，能自觉判断并不断纠正前进方向！

优良的学校文化是教师“文化”自觉的沃土。优良的学校文化为教师的“文化自觉”提供沃土，教师的“文化自觉”是学校文化的深层发展和现实反映！因此，要培养教师的“文化自觉”，就应建立优良的学校文化！

“门前千竿竹，堂上四库书”，经过与双华老师们，家长们无数次的探讨碰撞，我们结合学校生命教育的理念和自身竹文化特色提炼出“润•节”文化核心。这一文化核心将教育对生命的润化、保护、成长等待，将教育对生命的节点、节律把握，将教育对生命的品节要求，将促进生命的创新发展提到突出重要的地位。这样，双华小学的理念系统在逻辑和精神指向上得以聚焦，培养目标以此获得精神旨归。

培养什么样的人——培养有竹德，会当家的现代儿童。有竹德，根据学校竹文化，我们提炼了7个字，即：和、雅、谦、惠、韧、劲、节；

会当家，重点培养孩子的责任担当，以“担当力”为核心，我们培养孩子们的：思辨力、践行力、抗挫力、协调力、表达力、创造力。

“竹七德”和“竹七力”就是双华小学孩子必备品格和关键能力，也是社会主义核心价值观与国家9大普适性核心素养与双华小学育人目标、办学理念的有机结合。

一句话归结“润•节”文化核心——走进孩子心灵，满足孩子需求，让每个孩子成为自主发展的主体。态度上，要相信每个孩子都具有自主发展的意识和能力，都能在润节文化中获得更优质的发展。操作上，要施行”好雨”教师工程和竹娃学生工程战略，要有丰富、多元、可选择，阶梯递进、层层深入的“润.节”课程体系；要建构“当家”课堂模式，倡导“课堂是孩子当家的课堂”主张。学校要有开放办学的思想，要温润不失辽阔，要融通课内外、校内外、国内外，要使发展融入交流和竞争的环境才能获得学校发展的持续拔节。所以，我们育人理念是“相信每个人都有当家的潜质”，我们的办学理念是“润达生命.思行双华”，通过“三度六面生命体课程魔方”给老师和学生提供成长的平台，培养”好雨”教师和当家竹娃。

     在学校文化背景下，我们实施“好雨”教师发展工程 ，开设了“好雨”教师教师价值观课程，“好雨”教师教师发展目标课程，“好雨”教师教师十大承诺课程，“好雨”教师教师公约课程，“好雨”教师核心竞争力课程， “好雨”教师教师发展平台课程，“好雨”教师教师思行双评课程。针对每年入校的新教师，我们还开设了以下“文化自觉”入校课程：了解双华小学的历史、学校文化、办学理念课程；认识双华小学育人目标与课程体系课程；学习双华小学的管理体系、规章制度、运行机制课程；了解双华小学岗位职责、目标考核课程；学习双华小学教学常规课程；师德师风---三条高压线课程（办班、体罚、安全）；师德师风---团队需要正能量课程；班主任使命---超越班务管理的关爱课程；信息技术与教育技术革命课程。

通过开设“文化自觉”课程，双华小学的教师们在学校“润.节”生命教育文化的浸润下，价值观念发生巨大的变化，进而明确学生核心素养体系开发的价值、指标，回答了“培养什么样的人”的问题，进而推进了学校内涵式发展。

2、 开展学校校本研修，构建教师“学科素养”教育能力课程。

对于教师而言，理解和内化所教学科的核心素养，通过教书育人这一途径培养学生的核心素养，才能真正达到育人的目的。

什么是学科素养呢？学科素养是专业教师在本学科内所具有的专业素质及以此为基础所形成的专业性思维和专业性研究活动。学科素养包括学科理解和理论自信。学科理解是教师基于对于从事学科的理解而形成的对于学科的理念体系，它包括对于学科的基本定位，对于学科的基本概念、主干知识和核心理论的深刻的、稳定的理解。而理论自信，则是建立在对学科理解之上的对于学科价值、学科逻辑的认定、认同和信心。对学科的正确理解是学科素养形成和提高的基础，也是学科理论自信构成的基础。

    什么是教育能力？可以分成几个方面：第一为文化底蕴，或学科底蕴，通俗地说就是你做教师的功底。语文教师的功底是什么？我认为核心功底是解读文本的能力。“千重要，万重要，读懂文本最重要；这个法，那个法，不掌握文本就没有法。”这是真理，就这么简单！

那么怎样提高自己的底蕴，夯实自己的功底呢？我看唯有读书这是一条正道。除此没有他途。我建议青年教师多读一些文学名著，多读一些优秀刊物，揣摸别人是如何欣赏解读优秀文本的。教学文本读到什么程度就算过关了呢？杨九俊先生说：“要把文本玩得通透。”所谓“通透”就是要通达透彻，如数家珍，如从己出，仿佛就像自己家的宝贝，仿佛文本就是从自己的心中流淌出来一般。

第二为教学艺术。有了文化底蕴、扎实功底是否就能成为好教师呢？不一定。不是所有作家都能成为好老师，不是所有文艺评论家都成为好老师。为什么？因为他们不一定不是懂得教学的艺术。教学的艺术是什么？我用四个字概括，就是“循循善诱”。“诱”，教导，引导，劝导也。“善诱”，是善于教导、引导，善于启发、点拨，善于指点迷津，让人豁达开朗。这“善诱”当中大有文章可以做了。善于倾听，是善诱之前提。你能听出学生的发言中，哪儿是正确的，哪儿是错误的，哪儿是似是而非的，哪儿是答非所问的。善于捕捉，是善诱之关键。善于捕捉学生发言中闪光的金子，并把它放大光芒，照亮课堂。善于捕捉学生发言中的问题，并把它置于放大镜下，看到问题的成因，让全体学生引以为鉴，这是为师者的本领。善于点拨，是善诱之核心。善诱者能四两拨千斤，善诱者能借力来打力，善诱者能让学生柳暗花明，善诱者能让学生拨云见日，善诱者能让学生如沐春风，如饮甘霖，享受思想启蒙的大餐。

除了“善诱”外，还要“循循善诱”呢。“循循”就是有顺序，有次序，有步骤，有规律的样子。这里的顺序就是学生认知的规律，儿童心理的规律，学科建构的规律。如果背离了规律，就背离了“循循善诱”，就不是真正的教育艺术。

    怎样培养教师的“学科素养”教育能力呢？双华小学依托校本研修平台，为老师们开设了教研课程、科研课程、培训课程。

教研课程：

双华小学实现学科专职化教学和全课程教研。学校围绕学生核心素养的发展全面推进课程建设，响亮地提出了“没有豆芽课”，实现全学科专职教师专职教学，六大课程处各学科均有自己的教研组，开展学科专题教研，以此提高教师的专业自信和专业尊严。教研课程包括：“师徒结对”课程；“四课活动”课程；“观课议课”课程。

“师徒结对”课程：每学年新教师入校开展拜师活动，新教师与校内优秀教师结对，在教育教学、班级管理、工作生活等方面进行一对一帮扶发展。“四课活动”课程：借助“新教师亮相课”、“青年教师研究课”、“名优教师示范课”、“七贤杯”赛课四课活动，促进教研组对课堂教学的研究力度，让老师们在一次次课堂的磨练中提高教学技艺。“观课议课”课程：通过教研组研讨、推门课、校内视导等形式，开展常态化的观课议课活动，扎实常态课堂教学研究，让老师们每一课都有所收获。

科研课程：

（1）同盟会：成立学术性的非行政团体，引领全校课程理念、教育改革、教育教学研究，对学校师生发展做总体规划。

（2）竹溪会：青年教师基于小课题研究的自主学习共同体。

（3）课题研究：学校在参加几个市县子课题研究后，随着教师科研能力的提升，终于有了自己独立承担的市级课题《培养学生“当家”能力的课堂教学行为变革实践研究》，全校各学科、各年段教师积极投入培养学生“当家”能力的课堂教学行为变革研究，每个学科立项子课题，极大地提高了老师们的科研意识和自主研究能力。

（4）学术年会：陪养学校自己的草根专家，促进老师们在平时的教育教学中进行反思总结，搜集案例，人人撰写教育教学经验文章，人人开坛设讲，在分享与交流中共同成长。

培训课程：

（1）七贤学堂：以提高教育教学思想的读书活动和提高教师基本功、提升教师教学技艺为两大主要内容，定期开展教材解读大赛，ACTS分析大赛等活动，为教师教师终身发展奠基。

（2）竹篱雅舍：班主任学习、交流研讨的主要平台，以创建班级文化、凝聚班级力量、建立良好师生关系等为主要培训内容，提高教师班级管理工作能力。

（3）学术旅行：通过学术旅行送培教师参加各级各类培训，借助国内外专家力量，拓宽教师眼界，接触最前沿的教育教学思想，促进教师仰望星空。

（4）名师工作室：学校借助校内优秀教师、实小教育集团名师工作室、双流区名教师工作室等名教师资源，全力帮扶新教师成长。

（5）七贤大讲堂：定期邀请学校专家库教师，如周林、刘旭、陈大伟、冯之刚等，到校做专题讲座，蹲点指导教师，促进教师专业成长。

  当然，教育情怀也好，教育能力也好，都离不开创新思维，因为，唯有创新才是教育永不褪色的灵魂。这是颠扑不破的真理！

双华小学利用校本研修这一路径，构建教师“学科素养”课，提升了教师学科理解和理论自信，并将其转化为外在的教育教学技能，实现学生核心素养的培育。

    教师队伍建设是学校发展的根本，对教师的培养工作永远是学校的“第一工程”，双华小学将在“润达生命，思行双华”的办学道路上一路前行。