由《白雪歌送武判官归京》引发的感想（专题讲座）

一堂《白雪歌送武判官归京》上下来，断断续续地在课余再读教材、回味大家的点评，琢磨了几天之后，觉得颇有收获。

首先，预设时一定要读透文本，合理设计。本诗写于天宝年间，是盛唐边塞诗的代表作之一。诗歌将悲伤的离别至于苍凉奇崛的边塞背景中，娓娓道来，先惊喜，后悲哀，最后无可言说的惆怅、失落，而这种感情因为边塞风光的壮阔，因为军营生活及作者本身性格，而带有了一种豪迈，正是这种豪迈，使诗歌悲中有壮，哀而不伤。因此，在解读《白雪歌送武判官归京》时，我将诗歌的感情定义为惆怅中带有豪迈之情。

但在设计时，为了凸显盛唐气象，我将诗歌的基调更多地定义为豪迈，并为了这个豪迈，硬生生地先给诗歌划了一个 “送别诗”的框，给学生戴上了思维的镣铐，再回过头去在“咏雪”部分寻找能证明作者豪迈之情的句子，这样的设计导致的结果就是：从课堂现象来说，学生对诗歌的理解不够全面深入------感情体会仅停留在“悲别离”；对“豪迈”的感受不深；对诗歌的赏析浅尝辄止，写雪的部分只赏析了“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”，其他句子泛泛带过，甚至有的只字未提，提到的也更多的是从“冷”这个角度入手，不够深入和全面；学生兴趣不高，发言不够积极踊跃。而回过头来看教学设计，其实逻辑顺序存在一定问题，先情后品、先划定一个框让学生去证明这种方式，限制了学生的思维，从而影响课堂效率，破坏学生兴趣。事后我总想，如果重新设计，我一定会在充分读的情况下，引导学生按作者行文思路细细品读，让作者的感情变化在有层次的“读”中跃然纸上，让学生在吃过程中体会、涵泳，这样学生的感受才水到渠成，才有课堂效率可言。

其次，一堂精彩的课，一定要充分预设学生。我一直追求自然的课堂：不为某堂课而特意提前准备，学生以一种最真实的状态学习。因此在课前，我既没有要求学生预习，只告知了罗老师我要讲的内容，也没有去了解学生情况。现在想来，追求真实没错，但对学生的情况还是应该充分了解的。这堂课的失败，一定程度上就是自己对学生预设不足：想当然地认为八年级的学生对诗歌内容的理解应该问题不大，所以没有给学生时间了解诗意，因而学生的品读太空太浅；没有预设自己的问题学生可能有哪些能答、生成时可能会出现哪些问题，更没有去想应对措施，因此课堂冷清肤浅。如在体会感情时，有一个学生提到爱国情，我完全没预设可能会说道这个，于是忽略掉了，课后想想，其实学生的说法说得通，可惜由于自己预设不足，没能把握好这个生成，错过可能的精彩。

再次，教学之所以称为艺术，是因为教师的精巧设计和巧妙处理。课堂上很多精彩的瞬间都在于教师把握住了契机，用适当的点评和引导激发了学生的思维。由于ppt出了问题，我被迫范读诗歌（这点也该自我检讨，其实教师的范读比音频朗读更能带动学生，而且，古诗教学教师都不读，哪儿来的语文味？），读完后，看学生有点感触的样子，于是我问：“谁来说说老师读的时候的问题？”理所当然的鸦雀无声。师父课后提醒我，换一个问法：“哪位同学愿意点评老师的朗读？老师读得好不好？好在何处？还有哪些地方不足？”师父的提醒让我对教师提问感触很深，一群孩子面对一个陌生的授课老师、几位陌生的听课老师，而且班主任和语文老师就在自己后面，怎么敢、怎么会提不足？而换成师父的问法，不仅可以趁着学生刚听完范读的感受带动情绪，让学生有话可说，而且可以就以此带动学生品读。同一种问题，问法不同，产生的效果绝对不同，而我也因此错失了一次和学生共品诗歌的机会，同样错失契机的遗憾地还在课堂中明显地出现了一次，品“忽如一夜春风来”时，一学生说到雪来得早、寒，其实如果以此挖掘下去，完全可以带动后面几句的赏析，感受边塞的寒、战士的苦，感受学生自己所体会到的爱国热情，但我再一次没抓住，转而让学生品味“忽”字。师父常说：“教师要引导学生、激发学生思维的火花。”而这个“引导、激发”，则需要虽说，没有完美的课堂，但因为自己没把握住教学契机，推动课堂生成，自己应该认真反思，并着力改善。

最后，在这堂课上，最让自己反省的应该是自身的浮躁，课前我就已经发现了学生预习得相当到位------课本上不仅字音标注好了，对课文的理解、名句的赏析也抄得工工整整，课上更是在安排品读时都拿出资料看、回答时读资料，发现问题的我，居然为了完成本课教学，没有制止学生，自己不让学生预习的目的就是希望还原一个真实的课堂，让学生在最自然的状态下有所得，但自己的做法不是在自扇耳光吗？如果说语文教师的教学水平决定学生学习收获的多少，那语文老师本身的态度，又对学生起着多么至关重要的作用呢？如果为了自己的教学，而让学生摒弃不好的学习习惯的意识和行动都没有，所有的教学艺术又有何意义呢？自己真的该好好反省，并时时注意啊！

课虽结束，但思考却还在路上，授课暴露出很多不足，但正是这些不足，促使自己马不停蹄，惆怅而又豪迈地前行吧！